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Littératures africaines, Oral, Savoir

Bernard Mouralis

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Mots-clés :

Littérature africaine, Littérature orale, Africanisme, Colonisation, Enseignement colonial

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Plan

1. Les limites d’une dichotomie

2. Politique coloniale et recherche sur les littératures orales.

3. Enseignement colonial et littératures orales

4. Pédagogie et esthétique littéraire

5. Littérature africaine et africanisme.

6. Trois modalités de rapport à l’oral

7. La question du sujet

8. Conclusion.

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Texte intégral

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1Les littératures africaines produites dans les langues européennes naissent à partir du moment où les écrivains manifestent la volonté de substituer leur propre discours à celui que l’Occident tenait sur l’Afrique et qu’il s’efforçait d’imposer comme le seul que l’on pût tenir légitimement sur ce continent et ses sociétés. Sur le plan méthodologique, le rappel de ce fait est important car il invite à mettre l’accent sur la situation de concurrence des discours dans laquelle se sont trouvés placés, dès le début, les écrivains africains et, ainsi, à prendre de la distance avec la thèse souvent défendue qui tend à réduire l’écriture du texte africain à l’expression d’une expérience vécue par un sujet : hier, celle du monde colonial, aujourd’hui, celle du monde postcolonial.

2C’est dans cette perspective, qu’il faut situer l’intérêt que les écrivains africains ont porté très tôt, dès avant la Grande Guerre, à la littérature orale et qui s’est manifesté sous la forme de nombreuses publications : recueils de textes, traductions, analyses, etc. Cette attitude répondait à une volonté de défendre et d’illustrer les langues et les cultures africaines, jusqu’alors occultées ou méprisées par l’Occident. Mais ce qui pouvait apparaître comme la manifestation d’un nationalisme culturel et que l’on retrouve dans le mouvement de la négritude, au cours des années trente, devait se heurter à trois obstacles principaux. Le premier tenait d’abord au fait que le colonisateur s’était lui-même intéressé depuis longtemps aux langues et aux littératures orales et cela venait brouiller ou affaiblir la dichotomie Afrique vs Europe sur laquelle reposait au départ cette attitude de résistance culturelle. Le second était constitué par les difficultés spécifiques que pouvaient rencontrer les écrivains pour publier des articles ou des ouvrages : dans la plupart des cas, il leur fallait passer par des structures éditoriales qui dépendaient du colonisateur, ce qui impliquait que leurs textes soient considérées comme recevables, en fonction de critères académiques ou politiques. Enfin, l’intérêt pour les littératures orales tendait souvent à graviter autour de la notion de « tradition », très connotée politiquement, aussi bien en France qu’en Afrique, et les écrivains enclins à utiliser et, éventuellement, valoriser cette notion pouvaient se demander dans quelle mesure elle était susceptible de contribuer à un progrès des sociétés africaines et à leur libération.

3L’examen de la situation dans laquelle se sont trouvés placés les écrivains africains par rapport aux littératures orales permettra d’abord de préciser un contexte particulier, marqué notamment par une interférence constante entre dimension culturelle et dimension politique, entre légitimité africaine et légitimité coloniale, connaissance et institution. L’analyse conduira ensuite à souligner comment un déplacement progressif va s’opérer, lisible dans l’importance croissante que les écrivains africains vont porter à la question du savoir que les textes oraux sont susceptibles de véhiculer.

1. Les limites d’une dichotomie

4Dans son ouvrage, La conquête de l’espace public colonial, Hans-Jürgen Lüsebrink a consacré tout un chapitre à « Presse coloniale et littérature orale africaine » (Lüsebrink, 2003 : 55-79). A cette occasion, il met en lumière le développement, dès la fin des années quarante, d’un discours de type manifestaire qui apparaît en particulier dans des préfaces de recueils de contes produits par des auteurs africains ou dans des articles qui leur sont consacrés, et parfois même dans des textes proprement politiques, comme par exemple le propos tenu par Bernard Dadié devant le tribunal de Grand-Bassam en 1949 et repris dans ses Carnet de prison : « L’on semble vouloir étouffer notre génie afin de mieux nous asservir ». (Lüsebrink, 2003 : 55). Ce discours, conformément à la rhétorique du genre, insiste sur le caractère de rupture que représentent les œuvres en question et sur la volonté de leurs auteurs de mettre fin à la « répression » dont la « tradition orale, et en général [les] cultures africaines traditionnelles », ont été l’objet de la part du « pouvoir colonial et tout au long de la période coloniale. » (Lüsebrink, 2003 : 56).

  • 1  Parmi les travaux en français les plus anciens, signalons l’ouvrage du baron Roger, Fables sénégala (...)

5Lüsebrink, s’appuyant sur de nombreux exemples, montre que ce discours qui paraît avoir la force de l’évidence n’est en définitive qu’un des topoi du mouvement de la négritude. La prise en compte de l’historiographie et de la bibliographie fait apparaître en effet une réalité sensiblement différente, dans laquelle deux éléments essentiels doivent être soulignés. On constate, tout d’abord, que dès le milieu du XIXe siècle, s’opère, au sein des milieux européens, un mouvement d’intérêt croissant pour les langues africaines et les littératures orales1. Cette activité est menée principalement par des missionnaires, des agents de l’administration et des chercheurs (principalement des linguistes et des ethnologues). Bien sûr, cette production est multiforme et elle ne peut être appréhendée aujourd’hui qu’à la condition de distinguer un certain nombre de critères : la formation et le parcours des auteurs de ces recherches, leur position au sein de la société coloniale, leur statut dans le champ académique de leur époque, la validité scientifique de leurs travaux.

6Dans ces conditions, il est difficile de parler stricto sensu de refoulement ou de répression des cultures africaines. Néanmoins, c’est bien en ces termes que l’action du colonisateur a été perçue par de nombreux Africains. Comment expliquer cette distorsion ? Pour l’essentiel, elle me semble liée au fait que le colonisé ne pouvait guère avoir une expérience de ce type d’activité car la plupart des Européens avec lesquels il était en contact n’étaient pas en règle générale ceux qui menaient ces recherches sur les cultures et les littératures africaines. Mais, même s’il en avait été ainsi, on sait très bien que l’indigénophilie peut fort bien s’accommoder de l’autoritarisme.

7Parallèlement, on constatera que cette activité de recherche n’est nullement le monopole des Européens. Les Africains y participent eux aussi et dès les premières années du XXe siècle. C’est ce que montrent, par exemple, les deux catalogues de la Bibliothèque nationale établis par Paulette Lordereau (Lordereau, 1984 et 1991) ou la monumentale bibliographie établie par Veronika Görög (Görög, 1981). Ainsi, dans les ouvrages recensés par celle-ci, on pourra noter, parmi les plus anciens, les travaux de Moussa Travélé, auteur d’un Petit manuel français-bambara dont la première édition a paru chez Geuthner en 1910 et d’une étude sur les Proverbes et contes bambara, de 240 p., parue en 1923 (Görög, 1981 : 310), de Mamby Sidibé, auteur de nombreuses études parue dans le Bulletin de l’enseignement de l’AOF, entre 1916 et 1928 (Görög, 1981 : 287), de Dim Delobsom, auteur d’une étude devenue classique sur « Le morho-naba et sa cour », paru dans le Bulletin du Comité d’Etudes Historiques et Scientifiques de l’AOF en 1928 (Görög, 1981 : 96), de Maximilien Quenum, auteur d’une étude, Au pays des Fons, parue dans le même périodique en 1935 (Görög, 1981 : 261).

8Là encore, il est difficile de parler de répression des littératures et des cultures orales. Ceci dit, comme pour la production européenne, nous avons affaire à un ensemble très diversifié qui pose un certain nombre de questions. A cet égard, il convient d’être attentif au statut de ces travaux et aux motivations qui en sont à l’origine. Dans certains cas, la recherche répond à une initiative personnelle ; dans d’autres, elle s’inscrit plus directement dans le cadre des activités professionnelles des auteurs. Ainsi, les très nombreux travaux publiés dans le Bulletin de l’enseignement de l’AOF sont dus principalement à des instituteurs qui étaient invités par leur hiérarchie à recueillir des textes oraux, à des fins pédagogiques ou en vue de contribuer à une meilleure connaissance de la société à laquelle appartenaient leurs élèves. Il est significatif d’ailleurs que beaucoup de ces articles sont très courts, n’excédant pas quelques pages. Par ailleurs, certaines de ces contributions ont un statut plus nettement scientifique, comme on peut le voir avec celles parues dans le Bulletin du Comité d’Etudes Historiques et Scientifiques de l’AOF ou publiées par des éditeurs spécialisés dans la production scientifique, tels Larose ou Geuthner. Le rôle des préfaciers est également un indicateur intéressant (Maurice Delafosse, Georges Hardy, etc.), qui souligne à la fois une reconnaissance et une subordination du chercheur africain. Un autre élément peut encore être retenu sur le plan éditorial dans la mesure où on peut distinguer dans cette production deux pôles assez distincts : d’un côté, les publications officielles, de l’autre la nébuleuse formée par les multiples journaux et périodiques, à la durée de vie souvent éphémère, dans lesquels on trouve de nombreux contes et nouvelles inspirées par la vie traditionnelle. C’est de ce côté aussi qu’il faut situer, tout au long de la période coloniale, les ouvrages et brochures publiés à compte d’auteur et traitant des traditions et de la littérature orale.

2. Politique coloniale et recherche sur les littératures orales.

9De la fin du XVIIe siècle jusqu’au milieu du XIXe, les pays européens ont vu essentiellement dans l’Afrique subsaharienne un monde qui leur fournissait des esclaves qu’ils capturaient et déportaient dans leurs colonies d’Amérique et des Antilles et quelques matières premières comme l’or, l’ivoire ou la gomme arabique. Ce système de domination se limitait pour l’essentiel à l’occupation de quelques points de relâche pour les navires, de forts et de factoreries. Mis à part quelques exceptions représentées par des missionnaires, notamment au royaume du Congo, cette longue période est marquée par une absence à peu près totale d’ouvrages sur l’Afrique.

10La colonisation territoriale, telle qu’elle est entreprise à partir du début des années 1880, va constituer à cet égard un tournant considérable. En effet, cette nouvelle forme de domination se traduit, de la part de chacun des Etats européens, par la volonté d’instaurer, après la phase de conquête, un contrôle total des territoires fondé sur la mise en place d’un système politique et administratif tout à fait inédit, avec la création d’un certain nombre de grands services : douanes, finances, fiscalité, santé publique, enseignement, travaux publics, etc. Ce dispositif de contrôle territorial s’accompagne aussi d’une volonté très nette de produire parallèlement une connaissance scientifique de l’Afrique, dans les domaines de la géographie, de la géologie, de l’histoire, de l’agronomie, des sociétés, des langues, etc. Sur ce plan, la comparaison entre les deux formes d’exploitation de l’Afrique est frappante : dès les premiers moments de la conquête, on voit se multiplier les publications d’ouvrages faits de témoignages ou proposant l’étude de tel ou tel aspect des territoires soumis à la domination européenne.

11Cette orientation, lisible en particulier dans les directives que les gouverneurs envoient aux administrateurs et dans lesquelles ils les invitent à mener des recherches, répond d’abord, du moins au début, à un objectif plus pragmatique que proprement scientifique, en vertu du principe : « mieux connaître pour mieux dominer. » C’est dans cette perspective qu’il faut replacer l’intérêt manifesté pour les langues africaines et les littératures orales. Ainsi, Maurice Delafosse, dans la préface qu’il donne au livre de Moussa Travélé, Petit manuel français-bambara, paru en 1910, insiste sur l’intérêt pratique de l’ouvrage :

On se souviendra que l'auteur a modestement intitulé son ouvrage 'petit manuel', indiquant par là qu'il n'a pas eu la prétention de faire une étude complète de sa langue, mais a cherché simplement à permettre aux Européens résidant en pays bambara d'arriver facilement et vite à bien parler et à se faire bien comprendre. Ainsi défini, le but de Moussa Travélé sera certainement atteint, et je suis heureux que M. le Gouverneur Clozel m'ait fourni l'occasion d'y aider. (Travélé, 1910 : IV).

12Equilbecq, auteur d’un important ouvrage sur les Contes populaires d’Afrique occidentale, réalisé dans le cadre d’une enquête dont l’avait chargé l’administration à la veille de la Première Guerre, montre encore plus nettement le lien entre politique coloniale et connaissance de la littérature orale :

Au point de vue pratique, l'utilité de ces récits n'est pas moindre pour le fonctionnaire qui entend diriger les populations au mieux des intérêts du pays qui l'a commis à cette tâche. Il faut connaître celui que l'on veut dominer, de façon à tirer parti tant de ses défauts que de ses qualités en vue du but que l'on se propose. Ce n'est qu'ainsi qu'on parvient à s'assurer sur lui du prestige moral qui fait les suprématies effectives et durables. [...] A cette heure ou l'Islam envahit de plus en plus la terre d'Afrique, il est bon d'enregistrer sans retard des traditions qui ne sont pas encore tout à fait dénaturées dans les pays déjà islamisés et qui, dans les régions encore intactes, ont conservé -ou peu s'en faut- leur pureté. Ces traditions sont les suprêmes vestiges des croyances primitives de la race noire et, à ce titre, méritent d'être sauvées de l'oubli. (Equilbecq, 1972 : 22).

13Outre la formule : « Il faut connaître celui que l’on veut dominer », qui se passe de commentaires, il est intéressant de noter comment ce texte développe une thèse qui a été centrale dans l’africanisme français et qui consiste à opposer une Afrique profonde et une Afrique superficielle. L’Islam est ainsi perçu comme un élément second par rapport à une Afrique véritable, « authentique », apparaissant notamment dans l’animisme ainsi que dans les langues autochtones et la littérature orale. Dès lors, le colonisateur peut fonder sa légitimité politique et scientifique en se présentant comme celui qui a pour mission de révéler aux Africains la véritable Afrique et de la conserver identique à elle-même contre les assauts des cultures étrangères.

3. Enseignement colonial et littératures orales

14Parallèlement, le système d’enseignement mis en place par le colonisateur, dès le début du XXe siècle, manifeste un grand intérêt pour les littératures orales. Ceci peut a priori surprendre si l’on songe que la France, contrairement à la politique suivie par l’Allemagne ou l’Angleterre dans leurs propres colonies, a toujours exclu les langues africaines et fait du français la seule langue d’enseignement. Mais cette place faite aux littératures orales s’inscrit logiquement dans la perspective d’un enseignement qui se veut afro-centré. En effet, comme le montre l’examen des mesures successives qui l’ont organisé, le colonisateur assigne essentiellement à cet enseignement une triple fonction : créer un groupe social qui occupera une place intermédiaire entre la masse de la population africaine et le monde européen, former des exécutants subalternes, former des fonctionnaires d’un certain niveau de qualification (instituteurs, emplois dans l’administration, médecins et vétérinaires).

  • 2  Sur la législation organisant cet enseignement colonial ainsi que sur sa structure et ses contenus, (...)

15Par sa structure et ses contenus, ce système d’enseignement colonial, qui prendra fin avec l’instauration de l’Union française en 1946, écarte le principe d’un enseignement secondaire de type général au profit d’un cursus mettant l’accent sur la finalité professionnelle, que ce soit dans le primaire ou dans le cycle qui lui fait suite et qui permet sur concours très sélectif d’entrer dans les écoles fédérales, comme, par exemple l’Ecole William Ponty2. S’opposant à une conception assimilationniste, les autorités veillent en particulier à ce que cet enseignement ne coupe pas les élèves de leur milieu social et ne fasse pas d’eux des « déclassés » ou des « aigris » -ces mots sont fréquemment employés dans les textes officiels- qui deviendraient hostiles à la France. Elles mettent ainsi en place un système qui est censé insérer ou réinsérer fortement l’élève dans les « réalités africaines ». C’est ce que définit bien Georges Hardy, qui fut un des organisateurs de l’enseignement en AOF au début du XXe siècle, lorsqu’il évoque, dans son ouvrage, Une conquête morale, la fonction de l’école coloniale :

Nous nous efforçons de l’apparenter de plus en plus étroitement aux intentions essentielles de notre œuvre coloniale, de l’enraciner en pleine terre de réalité, de faire de son enseignement tout entier une préparation aux modes d’existence qui nous paraissent désirables pour les indigènes. (Hardy, 1917 : 350).

16Cette « réalité », le colonisateur va la rechercher essentiellement du côté de la tradition et confirmer ainsi, dans l’esprit des élèves comme des instituteurs, l’image d’une Afrique rurale, ainsi qu’on peut le constater dans les lectures proposées par les manuels scolaires qui sont marqués par une volonté d’africaniser les contenus. Les auteurs n’hésitent pas au besoin à produire de la « poésie africaine », parfois même chantée. Georges Hardy l’explique très nettement :

Aussi, avons-nous tenté de leur [les élèves] servir, pour ce genre de repas comme pour les autres, des mets appropriés. Aux alouettes fluettes, aux moulins argentins, au rémouleur gai chanteur, à l’été doré, nous avons substitué la tiédeur bienfaisante des grandes pluies d’hivernage, le joyeux pagayeur, le passage de la barre, la libération des captifs, le moustique et le mangemil. Comme il ne faut rien laisser perdre, le commentaire de la chanson vient s’ajouter aux leçons de choses. (Hardy, 1917 : 266).

17Mais cette réalité n’est pas inventée pour autant de toute pièce. Elle s’appuie largement sur des recherches concernant les traditions africaines et la littérature orale. Au plan strictement pédagogique, celles-ci offrent des ressources intéressantes. Ainsi, Davesne et Gouin, auteurs de la célèbre série de manuels, Mamadou et Binéta, toujours édités d’ailleurs, donnent l’exemple d’une pratique caractéristique :

Rien n’est plus pénible qu’une récitation chantonnante dépourvue de vie et d’expression. Pour lutter contre la manie scolaire -si fréquente- de la lecture et de la récitation monotone, il est un procédé qui nous a donné des résultats remarquables et que nous croyons devoir signaler à titre documentaire. Nous faisions venir en classe un conteur africain qui, dans le dialecte local, racontait aux enfants avec sa mimique habituelle –si merveilleusement expressive– une fable du pays aussi vivante que possible. Les élèves redisaient la même fable avec les même gestes, les mêmes intonations ; puis ils la lisaient ou la récitaient dans sa traduction française. Ils introduisaient alors aisément dans cette lecture ou cette récitation l’entrain, la malice, le ‘sens du théâtre’ qui leur sont naturels. (Davesne et Gouin, 1952 : 4).

  • 3  Cette pratique montre, comme l’exemple donné précédemment par Davesne et Gouin, que, dans la réalit (...)

18Sur le plan de la recherche, les instituteurs africains étaient vivement invités à recueillir des coutumes et des contes qu’ils présentaient souvent dans la langue d’origine3 avec une traduction en français. A cet égard, le Bulletin de l’enseignement de l’AOF a constitué un véritable laboratoire qui, incontestablement, a fait du conte un matériau pédagogique et qui a pu donner lieu à des pratiques tout à fait originales comme on le voit à travers la place que Charles Beart, professeur à l’Ecole William Ponty, puis directeur, a assigné au théâtre dans la pédagogie de cet établissement, au cours des années trente (Traoré, 1958).

19Mais, comme le montre bien H. J. Lüsebrink qui a étudié de près ce Bulletin ainsi que les autres publications dans lesquelles des Africains ont donné des textes de littérature orale, les responsables de l’enseignement ont eu tendance à privilégier surtout le conte et, notamment, le conte mettant en scène des animaux. Cette orientation permettait, pensait-on, « d’acquérir des connaissances sur la mentalité des écoliers, leur façon d’agir et de penser » (Lüsebrink, 2003 : 61) et de leur proposer des textes qui leur étaient familiers et que l’on pouvait dans un deuxième temps leur faire comparer aux Fables de La Fontaine. Mais elle laissait de côté d’autres types de textes, publiés dans le Bulletin ou d’autres périodiques tout aussi officiels. Sur ce plan, Lüsebrink cite deux cas significatifs. Le premier est constitué par un article d’un instituteur dahoméen, Paul Hazoumé, « Noms donnés aux Européens à Ouidah », paru dans le Bulletin de l’enseignement de l’AOF (n° 33, juin 1915). Cet article, basé sur l’étude de proverbes et de la terminologie concernant les blancs dans la langue fon, faisait apparaître pour le moins une image critique du rôle des Européens (Lüsebrink, 2003 : 63-64). Le second est constitué par une article d’Abdoulaye Sadji, « Ce que disent les vieilles mélopées sénégalaises », paru dans le quotidien Paris-Dakar (n° 691, 11 mai 1938). Dans cet article, l’écrivain sénégalais proposait, en version bilingue (wolof-français) un ensemble de textes poétiques chantés qui évoquaient la douleur des femmes après le recrutement de leurs mari lors de la Grande Guerre. (Lüsebrink, 2003 : 73-75).

20On constate ainsi une certaine sélectivité à l’égard de la production orale, qui met l’accent plutôt sur le conte, considéré comme l’expression d’une culture traditionnelle et intemporelle, et tend à écarter les textes renvoyant aux tensions et conflits nés de la situation coloniale. Lüsebrink parle à ce sujet de « dé-historisation » (Lüsebrink, 2003 : 78).

  • 4  Les pièces montées chaque année par les élèves avaient pour point de départ des enquêtes menées par (...)

21Cependant, comme on peut le constater dans certaines pièces du théâtre de William Ponty, même si la préférence est accordée aux comédies de mœurs et aux pièces centrées sur tel ou tel aspect des pratiques sociales traditionnelles4, l’histoire n’est pas totalement absente du champ pédagogique. Mais, dans ce cas, la vision qui en est donnée tend à reprendre le point de vue du colonisateur, notamment dans l’évocation des personnages historiques qui ont tenté de s’opposer à la conquête, comme, par exemple, Lat Dior, l’adversaire de Faidherbe au Sénégal. Ainsi, analysant des pièces ayant pour héros le souverain sénégalais ou Béhanzin, Bakary Traoré note, dans son étude Le théâtre négro africain et ses fonction sociales, que « les auteurs de l’école William Ponty n’ont pas présenté les anciens monarques africains , autrement que ne l’a fait l’Histoire officielle, c’est-à-dire comme des rois sanguinaires. » (Traoré, 1958 : 100) et il signale à cette occasion une critique de l’ethnologue Bernard Maupoil souhaitant, dans un article paru en 1937, que les élèves « respectent l’histoire et s’entourent à cet égard de conseils désintéressés. » (Traoré, 1958 : 101).

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