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4. Pédagogie et esthétique littéraire

22Cette attitude sélective qui conduit la pédagogie coloniale à privilégier le genre du conte s’explique aussi par les conceptions que les responsables de l’enseignement développent sur le plan de l’esthétique littéraire. Comme le montrent les directives officielles et les manuels entre 1900 et 1946, l’enseignement du français vise essentiellement à faire acquérir aux élèves une langue standard qui doit plus tard leur permettre de satisfaire aux exigences professionnelles qu’on attend d’eux. Les exercices proposés sont des descriptions, des lettres, des rapports, dans lesquels les qualités attendues sont la précision des termes et une capacité à organiser un texte de façon cohérente et aisément compréhensible par le destinataire.

  • 5  A la thèse préconisant pour les élèves africains un enseignement qui ne les coupe pas de leur envir (...)

23Ce pragmatisme s’inscrit ainsi dans une logique opposée à celle de l’enseignement secondaire, tel qu’il existe au même moment en France, et dont le caractère généraliste, marqué traditionnellement par une grande place accordée aux disciplines littéraires, est considéré comme inadapté aux réalités africaines5. L’enseignement de la littérature tendra donc à être écarté. En effet, quel profit pourraient tirer les élèves d’une discipline où l’accent est mis sur des préoccupations esthétiques dont le caractère gratuit semble bien éloigné des objectifs l’on cherche à atteindre ? Dans Une conquête morale, Georges Hardy le souligne nettement :

Pour les grands élèves, nous ne nous soucions pas de les initier aux beautés de notre littérature classique, dont l’intelligence suppose en même temps qu’un grand nombre de connaissances accessoires lentement acquises, un sens certain de la langue française ; nous préférons les voir lire du Jules Verne ou du Labiche, ce qui, du reste, leur plaît infiniment et les garde d’une grandiloquence peu désirable. […]. En composition française, nous exigeons avant tout des phrases courtes, exactes, des précisions justes, et nous luttons férocement contre l’abus des images, l’amphigourisme, l’enflure et les mots qui ne veulent rien dire. Les sujets de devoir sont empruntés à des circonstances locales ; ils obligent à observer, à regarder de près, et ne favorisent nullement les belles envolées. Nous réservons une large place aussi aux lettres d’affaires, aux comptes rendus, aux rapports. Tout cela ne développe pas l’imagination littéraire de nos élèves, mais elle n’a que trop de tendances à se développer sans nous. […]. On trouvera certainement que cet enseignement manque d’ampleur et qu’il sacrifie une bonne part de son charme. Mais il ne faut pas oublier que les défauts d’esprit que nous devons combattre ont, durant des siècles, maintenu dans un abîme de sauvagerie des races qui, par ailleurs, ne sont dénuées ni d’intelligence ni de qualités morales. Un enseignement à tendances purement littéraires donnerait à ces défauts un nouvel aliment, il griserait les élèves comme une musique, il leur ferait perdre de vue le reste de notre programme, dont l’utilité est notoirement supérieure. (Hardy, 1917 : 193-194).

24Ce texte est particulièrement révélateur par la façon dont il développe deux thèses qui ne relèvent pas en fait du même ordre de préoccupations. L’une renvoie à une orientation pédagogique : Georges Hardy souligne la nécessité de mettre en place un enseignement du français à visée utilitaire et l’on notera les exemples de lectures qu’il préconise, ainsi que les exercices d’écriture qui lui paraissent adaptés à ce projet visant à mieux insérer l’élève africain dans son milieu et dans sa future profession.

25L’autre concerne la finalité de la colonisation : reprenant le thème classique de la « mission civilisatrice », Georges Hardy rappelle que les contraintes ainsi imposées aux élèves permettront de conduire une action de transformation, souhaitable pour l’Afrique aussi bien que pour la France. Mais, ce faisant, il vient buter sur la question de la « sauvagerie » qu’il lui est bien difficile de définir. En effet, conformément aux catégories intellectuelles caractéristiques de l’idéologie coloniale, il y a une logique à définir la colonisation comme un processus qui fera passer l’indigène de la sauvagerie à la civilisation. Mais alors, comment expliquer que cette sauvagerie qu’il faut éliminer soit définie comme une propension à utiliser le langage dans une perspective spécifiquement artistique ? Tel est bien le paradoxe de ce texte : ce n’est pas de la sauvagerie et de la rusticité qu’il faut éloigner les élèves, mais de l’art, dans ce qu’il peut avoir de plus complexe, de plus raffiné, de plus gratuit. Les termes employés sont particulièrement significatifs : « abus des images », « amphigourisme », « belles envolées », « enflure », « mots qui ne veulent rien dire », « qui griserait les élèves comme une musique ». Ce qui est ici remis en cause, c’est une pratique langagière qui aime s’abandonner à « cette hésitation prolongée entre le son et le sens » comme le dit Valéry dans Tel quel (Valéry, 1971 : II, 63), qui met l’accent sur la fonction poétique, et l’indignation de Georges Hardy rappelle en définitive la condamnation que Platon porte contre les poètes dans La République.

  • 6  Cette hésitation, ou, si l’on préfère, cette aporie du discours occidental a connu des développemen (...)

26Ces considérations de Georges Hardy illustrent une interrogation que l’on retrouve tout au long du discours que l’Occident a tenu sur le primitif et dans lequel on n’a cessé de se demander si celui-ci devait être défini comme un être simple, frustre, solide psychologiquement ou, au contraire, comme un être complexe, et, parfois même, décadent et dégénéré, comme le suggère bien le terme d’ » amphigourisme ». Cette hésitation concernant la place qu’il faut accorder au primitif dans l’histoire des civilisations6, nous la retrouvons encore dans un passage de l’ouvrage d’André Davesne, Croquis de brousse. Evoquant le rapport que l’Africain entretient avec le langage, Davesne écrit :

Le Noir est ainsi préparé par ses traditions verbales à distinguer dans les mots que lui présente la langue française deux valeurs : l'une abstraite et intellectuelle, la signification ; l'autre concrète et sensuelle, la musicalité. Que l'apprenti écrivain ait une intelligence 'vierge', qu'il soit un être simple, un primitif, comme on dit, le choix entre ces deux valeurs lui sera dicté par son instinct plutôt que par un effort de réflexion, c'est-à-dire qu'il accordera plus de prix à la musicalité du mot qu'à sa signification. [...] Dans la pratique, cette utilisation conduit à des assemblages de mots assez inattendus et qui ne laissent pas de nous dérouter quelque peu. C'est ainsi que nous sommes éberlués quand nous découvrons dans la lettre qu'un jeune amoureux africain écrit à sa dulcinée, après une bouderie, ce cri de détresse : 'O ma beauté, je vous contemple d'un oeil monocorde !' Mais cette invocation, que nous serions tentés de déclarer insolite, voire abracadabrante, procède, en réalité, d'une technique habile qui, somme toute, s'apparente...aux découvertes les plus subtiles de la poésie pure. (Davesne, 1942 : 246-247).

  • 7  On trouve également une hésitation de ce type chez Guéhenno, évoquant dans la France et les Noirs, (...)

27Comme on peut le constater, la réflexion de Davesne entend se situer sur un plan plus proprement linguistique que chez Hardy. En particulier, elle prend comme point de départ les « traditions verbales » du locuteur africain qui conduit à distinguer, dans l’usage des mots auxquelles le préparent celles-ci, deux pôles : d’un côté la « signification », « abstraite et intellectuelle », de l’autre, la « musicalité », « concrète et sensuelle ».. Selon Davesne, cette opposition serait plus marquée dans les langues africaines qu’en français, et, en procédant ainsi, l’auteur s’engage dans une voie risquée, qui consiste à affirmer l’existence de propriétés sémantiques et stylistiques inhérentes aux langues considérées. Mais ce qui retiendra davantage notre attention, c’est l’exemple qu’il donne lorsqu’il cite cette phrase écrite par un jeune amoureux africain « à sa dulcinée » : « O ma beauté, je vous contemple d'un oeil monocorde ! ». Ce qui est intéressant, dans le commentaire que donne Davesne de cette formule, c’est justement la difficulté dans laquelle il se trouve pour la définir. En effet, d’un côté elle lui paraît relever de la « fonction expressive » : elle est un « cri de détresse ». De l’autre, elle traduit une performance stylistique tout à fait consciente puisque son caractère « insolite », voire « abracadabrant », procède « d’une technique habile qui, somme toute, s'apparente...aux découvertes les plus subtiles de la poésie pure. » Là encore, le commentaire hésite : a-t-on affaire au cri d’un primitif ou à la trouvaille d’un poète savant et pleinement maître de son art ?7

  • 8  Le fait que ce poème soit dédié à Pablo Picasso a évidemment son importance.

  • 9  Cet essai, « Le français langue de culture » a paru pour la première fois dans Esprit en novembre 1 (...)

  • 10  Dans cet essai, Senghor, reprend, dans sa deuxième référence à Croquis de brousse, une partie de la (...)

28Cette question, Senghor devait y répondre quelques années plus tard, dans son poème Masque nègre du recueil Chants d’ombre, paru en 1945, dont le dernier vers est justement : « Je t’adore, ô Beauté, de mon œil monocorde. » (Senghor, 1990 : 18)8.. Senghor connaissait très probablement ce passage de Davesne puisqu’il se réfère à deux reprises, dans un de ses essais, « Le français langue de culture »9, repris dans Liberté I. (Senghor, 1964 : 360 et 362), à un développement de Croquis de brousse consacré aux langues africaines. Au-delà de cet aspect un peu factuel, il est intéressant de noter que le jugement porté par Senghor sur Davesne est plutôt élogieux et, une fois de plus, nous avons là un bel exemple de la façon dont Senghor se plaît, non sans malice, à brouiller les pistes, en procédant à ce va-et-vient constant entre sources européennes et sources africaines pour définir la spécificité de la culture et de la poésie négro-africaine10.

5. Littérature africaine et africanisme.

29Les écrivains africains qui ont voulu se tourner vers la littérature et les traditions orales ne sont donc pas partis de rien. Ils se sont trouvés - dès le début - confrontés à la production réalisée en ce domaine par les Européens. Cette confrontation leur a posé un certain nombre de problèmes, d’ordre politique et institutionnel, d’une part, d’ordre épistémologique et proprement littéraire, d’autre part.

  • 11  Pour un bilan de l’africanisme et un exposé des problèmes théoriques ainsi qu’une analyse des parco (...)

30On s’est souvent interrogé sur la validité scientifique de la production africaniste européenne. Sans doute, celle-ci s’est-elle inscrite au départ dans une volonté de mieux connaître l’Afrique pour mieux la dominer. Ce que confirme le fait que nombre de travaux aient été suscités par l’administration. Mais, assez vite, la recherche africaniste s’est éloignée de cette dépendance par rapport à une demande politique. Et cela, pour trois raisons principales. Tout d’abord, le pouvoir colonial, pour des raisons budgétaires, n’a jamais fait de la recherche une priorité et cette situation a laissé en définitive une assez grande latitude aux chercheurs. D’autre part, même quand la recherche a pour origine une demande du pouvoir colonial, celui-ci n’exerce guère de contrôle sur sa réalisation et son auteur peut mener son investigation comme il l’entend. C’est ce qu’on observe bien dans cette grande somme écrite à la veille de la guerre de 1914-1918, par Delafosse, Haut-Sénégal Niger (Delafosse, 1972). Enfin, nombre de chercheurs ont perçu rapidement l’inconvénient que pouvait représenter pour eux cette dépendance par rapport au politique et se sont efforcés d’obtenir une reconnaissance académique, comme le montre, par exemple, le parcours de Delafosse ou de Griaule qui ont d’ailleurs largement été reconnus au plan international11.

31Mais cette recherche est menée pour l’essentiel par des Européens et pendant longtemps l’Africain se voit confiné dans le rôle d’ » informateur » ou d’auxiliaire de cette recherche ainsi qu’on l’a vu à propos des travaux publiés dans des revues comme le Bulletin de l’enseignement de l’AOF. Le recours aux données fournies par l’informateur n’est pas toujours opéré de façon rigoureuse et le travail d’interprétation que se réserve le chercheur européen peut devenir pour le moins incertain. Dans un passage de son autobiographie, Amkoullel l’enfant peul, Amadou Hampâté Bâ rappelle de façon savoureuse la façon dont avait travaillé justement Equilbecq, dans le cadre de la mission dont il avait été chargé par l’administration pour recueillir des contes :

  • 12  Wangrin, dont il est ici question, est évidemment le personnage dont Hampâté Ba a retracé l’ascensi (...)

Quand M. Equilbecq arriva à Bandiagara en juin 1912, le commandant de cercle convoqua le chef Alfa Maki Tall pour lui demander d’envoyer au nouvel arrivant tous ceux, hommes, femmes, vieillards ou enfants, qui connaissaient les contes. Je figurais parmi les enfants choisis. Chaque conte retenu était payé à l’informateur dix, quinze ou vingt centimes, selon sa longueur ou son importance. Au début, Wangrin les traduisait à M. Equilbecq, qui prenait des notes. Mais bientôt ce dernier se déchargea sur lui du soin de recueillir directement la plupart des contes. Wangrin rédigeait une première traduction en français, puis la communiquait à M. Equilbecq, lequel y apportait éventuellement des corrections ou des modifications de son cru. Il devait publier une grande partie des contes recueillis en 1913 chez E. Leroux, dans la “Collection des contes et chants populaires”, texte qui sera repris en 1972 par les éditions Maisonneuve et Larose sous le titre Contes populaires d’Afrique occidentale. Il n’est pas sans intérêt de savoir que Wangrin en a été l’un des principaux rédacteurs. Son nom est cité au bas de la plupart des contes, précédé de la mention “traduit par” ou “ interprété par”.. Mon nom y figure aussi par endroits, sous l’appellation bizarre de “Amadou Bâ, élève rimâdio de l’école de Bandiagara” -bizarre car le mot rimâdio n’existe pas ; tout au plus peut-on dire qu’il mêle curieusement les deux mots dîmadjo et rimaïbé, respectivement singulier et pluriel de captif de case’. (Bâ, 1991 : 268-269)12.

32La recherche africaniste de l’époque coloniale introduisait ainsi une hiérarchie entre les rôles dévolus respectivement au chercheur européen et à l’informateur africain. Placé dans cette position de subordination, celui-ci pouvait d’abord manifester une attitude de ruse face à l’assurance manifestée par celui-là. Mais il ne s’agissait là que d’une forme relativement sommaire de résistance. Plus fondamentalement, l’Africain qui estimait disposer d’un savoir sur les traditions et les littératures orales de l’Afrique devait s’efforcer de sortir de ce rôle d’informateur ou d’auxiliaire de la recherche pour devenir à son tour chercheur à part entière en exerçant, sous sa signature, la prérogative de l’interprétation. C’est ce que montre, parmi bien d’autres exemples qui pourraient être invoqués, l’itinéraire de Hampâté Bâ, dans lequel on distingue trois moments significatifs : la collecte personnelle de données pendant l’enfance et les années 1920-1940 durant lesquelles il occupe divers postes comme fonctionnaire en AOF ; l’affectation, à partir de 1942 à l’IFAN, à la demande de Théodore Monod,

à la section ‘Ethnologie’ en qualité, d’abord, de Préparateur, puis d’Agent technique. Le rôle du préparateur était d’aller récolter des renseignements sur le terrain, puis de remettre son travail aux Agents techniques qui y mettaient la dernière main. (Bâ, 1987 : 217) ;

33enfin, à partir de la fin des années 50, la période des grandes publications, au cours de laquelle Hampâté Bâ, pour reprendre la formule de Kusum Aggarwal, exerce pleinement la « fonction auctoriale » (Aggarwal, 1999), notamment en reprenant sous sa seule signature des textes écrits précédemment en collaboration, comme l’ouvrage consacré à Tierno Bokar ou la nouvelle version de Kaïdara (Aggarwal, 1999 : 207-227).

34Cependant, les difficultés auxquelles se heurte le chercheur africain dans ce travail d’appropriation de la fonction auctoriale ne sont pas uniquement d’ordre institutionnel. Celui-ci se trouve aussi confronté à la question de la « tradition ». Pendant longtemps, en effet, la recherche européenne a eu tendance à confondre dans un même ensemble « littérature orale » et « littérature traditionnelle ». Cette orientation mettait l’accent sur les contenus de cette littérature en insistant ainsi sur leur ancienneté, conformément à l’étymologie du terme « tradition », qui vient du verbe latin tradere signifiant « transmettre ». De la sorte, on établissait un partage de la production littéraire africaine : d’un côté, la production orale, généralement considérée comme traditionnelle ; de l’autre, la production moderne, et éditée, dans les langues africaines et européennes. Pendant longtemps, le monde de l’africanisme s’est montré peu intéressé par les recherches portant sur cette deuxième catégorie, dans la mesure où elle paraissait relever d’une « africanité » superficielle, par opposition à l’Afrique véritable, telle qu’elle était censée apparaître dans les cosmogonies, les épopées, les contes, etc.

  • 13  A noter que cette évolution se produit d’ailleurs au moment où de plus en plus de chercheurs africa (...)

35Mais, au tournant des années 1960-1970, on voit apparaître une évolution tout à fait significative, qui établit une distinction entre deux concepts : « littérature orale » et « oralité »13. Le premier renvoie à un corpus de textes oraux, classés selon des critères qui peuvent être d’ordre géographiques, linguistiques, génériques (conte, épopée, chant propre à telle ou telle catégorie sociale, etc.). Le second désigne le mode de production, de transmission, de réception de ces mêmes textes oraux. C’est dans cette perspective que se situent notamment des travaux comme ceux de Maurice Houis, Anthropologie linguistique de l’Afrique noire (Houis, 1971) ou de Camara Sory, Gens de la parole (Camara Sory, 1976) .

  • 14  Bien sûr, cette sensibilité au présent du texte littéraire oral apparaît déjà dans des travaux plus (...)

36En prenant notamment en compte, beaucoup plus qu’on ne l’avait fait avant eux, la dimension propre de la communication littéraire orale, ces travaux ont ainsi mis l’accent sur le présent, au plan social, linguistique et esthétique, dans lequel se situe l’actualisation du texte littéraire oral. Cette orientation a conduit à des études accordant une large place à la notion de champ littéraire (Derive, 2001) ou à la question de la formation du conteur, à sa position dans la société (Camara Sory, 1976) et au rapport qu’il entretient avec son propre répertoire (Baumgardt, 2000)14.

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