NOTIONS DE BASE POUR LE PROFESSEUR DE LETTRES DÉBUTANT
Programmes et documents d'accompagnement complets disponibles sur le site internet pédagogique 2è degré (SIP2) : http://sip2.ac-mayotte.fr/ (Lettres / textes officiels)
QU'EST-CE QU'UNE HEURE DE COURS ?
1. Une DUREE
à inscrire dans le temps scolaire (semaine/mois/trimestre/année)
à intégrer dans une progression (en séquences) liée au programme
2. Un ESPACE à gérer de façon
à mettre en confiance chacun des élèves
à favoriser la participation active de chacun
3. Une RELATION
qui se fonde sur une situation de communication à 3 axes :
professeur -> élèves
élèves -> professeur
élèves -> élèves
qui se développe grâce au dialogue
4. Une FINALITE EXPLICITE qui se traduit en objectifs de deux sortes :
scientifiques (acquérir des savoirs)
méthodologiques (acquérir des savoir-faire)
5. Des CAPACITES à développer pour atteindre les objectifs fixés :
à travers des situations données, diverses compétences doivent être mises en jeu et progressivement maîtrisées.
PRINCIPES PEDAGOGIQUES ESSENTIELS
1. LES OBJECTIFS
Les 3 axes majeurs qui structuraient les précédents programmes - La pratique raisonnée de la langue (Rendre les élèves capables de s’exprimer avec correction et clarté dans la langue d’aujourd’hui, oralement et par écrit) / La formation d’une culture (Découvrir la variété des discours et des types de textes…s’initier à la lecture des œuvres littéraires qui développe l’intelligence, la sensibilité, l’imagination et forme l’esprit critique et le jugement) / L’acquisition de méthodes et pratiques (Apprendre à travailler par soi-même, développer l’aptitude à l’abstraction et au raisonnement) - restent présents dans les nouveaux programmes, mais s’intègrent dans une seule finalité précise et concrète : rendre les élèves capables de s’exprimer et de structurer leur jugement, à travers la maîtrise des discours.
NB : Discours = toute mise en pratique du langage dans un acte de communication à l’écrit ou à l’oral. (Programmes de 6ème - DLC — Décembre 1995)
L’apprentissage des diverses formes de discours donne aux acquisitions leur orientation générale et les situe dans leur contexte : la vie sociale est tissée de discours, la culture est par eux transmise, la langue se présente à tous, toujours, dans la réalité des pratiques discursives. Ce sont donc ces pratiques - parler, lire, écrire - qui structurent l’ensemble des programmes. (Accompagnement des programmes de 6ème - CNDP - Octobre 1996).
2. LA PROGRESSION
L'enseignement du français ne saurait se résoudre en une suite de cours juxtaposés : il met en oeuvre un projet* pédagogique qui constitue un ensemble organisé de séquences*, toutes liées à des objectifs déterminés.
* projet = ce que l'on envisage d'apprendre aux élèves, en une année scolaire, en fonction de la série, du programme (se référer aux IO) et du niveau de la classe (d'où l'importance des évaluations de début d'année)
* séquence = enchaînement logique de plusieurs séances (unité du cours) rapprochées dans le temps et visant un même objectif
Le principe de la progression inscrit l'enseignement du français dans une dynamique, soigneusement ménagée, qui ordonne les savoirs à enseigner - à partir des éléments et instruments que fournissent les Instructions et le programme - selon des parcours méthodiquement gradués. Ce sont les séquences, hiérarchiquement articulées entre elles (en fonction des différents niveaux visés), qui fondent la progression.
Pour préparer mon cours, je dois répondre aux questions suivantes :
=> quel est mon objectif ?
=> quelles compétences doivent être alors mobilisées ?
=> sur quel support (Quel texte? Quels outils pédagogiques?) vais-je pouvoir prendre appui ?
=> quelles activités vais-je proposer pour atteindre cet objectif et mettre en oeuvre ces compétences ?
et me souvenir d'être ambitieux avec mesure ("Il convient de rester toujours à la portée des élèves, ce qui ne veut pas dire à leur niveau" IO 1985).
3. L'EVALUATION
Élément indispensable d'une démarche pédagogique cohérente, l'évaluation ne saurait être assimilée purement et simplement à la seule notation. Elle se situe à 3 endroits stratégiques de la progression :
Evaluation initiale = elle constitue un diagnostic préalable, nécessaire pour sonder les pré-acquis et repérer les besoins.
Evaluation formative = elle accompagne les séquences d'apprentissage, permet aux élèves de s'auto-évaluer et au professeur de réajuster éventuellement ses objectifs.
Evaluation sommative = elle permet de vérifier si l'objectif a été finalement atteint et si les compétences visées sont maîtrisées.
Les 5 principaux critères d'évaluation en français sont :
La pertinence (est-ce juste par rapport au sujet donné ?)
La densité (est-ce suffisamment développé ?)
La cohérence (est-ce logiquement organisé ?)
L'originalité (y a-t-il manifestation d'une pensée personnelle ?)
La correction (la langue utilisée est-elle correcte ?)
4. LA FORMATION
La lecture des Instructions Officielles est absolument indispensable pour asseoir le projet pédagogique :
Programmes de la classe de 6ème (CNDP - 1995) / Documents d’accompagnement 6ème (CNDP – 1996)
Programmes du cycle central – Livret 1 (CNDP – 1997) / Documents d’accompagnement cycle central (CNDP – 1997)
Programmes de 3ème – Livret 1 (CNDP – 1999) / Documents d’accompagnement 3ème (CNDP – 1999)
Diplôme national du Brevet (CNDP – 2000)
Programmes de seconde (BO hors série n°6 du 31/8/2000)
Programmes de première (BO hors série n°7 du 31/8/2000
Documents d’accompagnement 2de et 1ère (CNDP – 2001)
Epreuves anticipées de français (CNDP – 2001)
Programmes de littérature en terminale L (BO hors série n°3 du 30/8/2001) / Documents d’accompagnement Tle L (CNDP – 2002)
Epreuve de littérature (BO n°27 du 4/7/2002)
Lectures complémentaires :
Réponses pédagogiques - Évaluation de français en 6ème (DLC) : brochure CNDP 860B7870 (1992)
Aide à l'évaluation des élèves - cycle d'observation : DEP (1994)
Le français langue seconde au collège : DLC (1991)
Enseigner l'expression écrite et orale en 6ème/5ème : NATHAN (1990)
L'ordinateur au service de l'enseignement des Lettres : DLC brochure 510AB262 (1992)
La lecture méthodique : CRDP TOULOUSE (1989 et 1995)
La séquence didactique en français - Classes de lycée : BERTRAND-LACOSTE/CRDP Toulouse (1992)
Le projet pédagogique en français - Séquences et modules au lycée : BERTRAND-LACOSTE/CRDP Toulouse (1993)
La maîtrise de la lange au collège (CNDP - mai 1997)
L’enseignement du français au collège (BERTRAND-LACOSTE - avril 1997)
Profession enseignant – Le français en collège et en lycée (HACHETTE EDUCATION - août 2001)
S'informer aussi auprès du coordonnateur de Lettres, du documentaliste, des collègues engagés dans des actions de formation (IUFM)
Consulter le Plan Académique de Formation qui, renouvelé tous les ans, propose des stages de formation qui peuvent vous aider à résoudre certains problèmes d'ordre didactique, mieux comprendre certaines situations pédagogiques ou vous initier aux dernières orientations des programmes nationaux.
PRINCIPALES OBLIGATIONS
DU PROFESSEUR DE LETTRES
Outre les obligations statutaires énoncées ci-dessus, le professeur de Lettres doit veiller particulièrement aux points suivants :
1. LA LANGUE
Votre responsabilité de professeur de français est ici pleinement engagée : vous devez veiller à la correction de votre expression tant orale qu'écrite (au tableau notamment!) ; la langue de la cour de récréation ne doit en aucun cas intervenir pendant l'heure de français ... car c'est le seul moment de la journée où les élèves sont en contact avec un français de qualité !
=> pour vous : vous devez user d'une langue correcte mais bien évidemment accessible! Le lexique doit être précis et approprié, la formulation claire... et l'atout pédagogique de la répétition abondamment utilisé.
=> pour les élèves : l'exigence d'une langue correcte ne doit pas déboucher sur des blocages dans la communication. On doit donc accepter au départ toutes les réponses des élèves, puis les amener progressivement et avec bienveillance, mais systématiquement, à une reformulation.
2. L'INFORMATION
Vous devez prendre connaissance non seulement des INSTRUCTIONS OFFICIELLES DE LETTRES (nul n'est censé ignorer le programme! ... et les manuels ne sont en rien un substitut des IO, qui seules fixent le cadre de vos activités), mais aussi du projet de l'établissement où vous êtes nommé, car il définit les grands axes de sa politique éducative et, généralement, du rôle qu'y joue l'apprentissage du français.
3. LE CAHIER DE TEXTES
Ne pas oublier que cet instrument (souvent jugé contraignant par les professeurs de Lettres) est un outil de communication indispensable pour ces 4 destinataires privilégiés que sont :
=> les élèves (ou leurs parents)... qui vont le consulter pour retrouver le fil de la progression après une absence.
=> le chef d'établissement... qui exerce son devoir de contrôle du travail effectué.
=> l'inspecteur... qui peut ainsi évaluer la pertinence du projet pédagogique mis en oeuvre.
=> le collègue auxiliaire... qui peut être amené à vous remplacer, et devra donc reprendre votre progression là où vous l'avez laissée.
Pour une présentation claire et concise, il suffit d'y faire figurer au moins les 3 éléments fondateurs de votre cours : l'objectif, le support utilisé et l'activité proposée.
OBJECTIFS et PROGRESSION pour les 3 CYCLES du COLLÈGE
L'objectif fondateur de l'enseignement du français au collège est la maîtrise des principales formes du discours (on entend par discours : toute mise en pratique du langage dans une activité écrite ou orale). La conception générale du programme se fonde donc sur l'énonciation définie comme l'actualisation de la langue dans des situations concrètes d'utilisation.
3 autres objectifs fondent aussi l’enseignement du français au collège :
1. Donner aux élèves les moyens de former leur jugement personnel et de l’exprimer de façon à être entendus et compris ;
2. leur fournir les connaissances culturelles fondamentales nécessaires à la construction de leur identité ;
3. leur permettre d’enrichir leur imaginaire, et de s’initier à la compréhension des formes symboliques.
(Programme du cycle central — Programme de 3ème - CNDP 1997 et 1999).
Dans la réalité des pratiques les diverses formes de discours sont simultanément présentes. Pour rendre leur approche accessible aux élèves de collège il faut d'une part distinguer les formes essentielles et d'autre part établir une progression :
=> Dans le cycle d'adaptation (6ème) : on ciblera la maîtrise du discours narratif tout en favorisant le simple repérage du discours argumentatif.
=> Dans le cycle central (5ème / 4ème) : on mettra l'accent sur la maîtrise du discours descriptif puis explicatif tout en y associant l'étude du dialogue.
=> Dans le cycle d'orientation (3ème) : tout en approfondissant l'étude des discours sus-définis on mettra l'accent sur le discours argumentatif.
Enfin la progression d'un cycle à l'autre se fondera sur la chronologie culturelle (de l'Antiquité judéo-chrétienne en 6ème aux XIXème/XXème siècles en 3ème) car acquérir une culture c'est savoir se situer dans le temps et connaître les principaux modèles qui irriguent la culture dans laquelle on vit.
Programmes de la Classe de 6ème (décembre 1995) + Documents d'accompagnement (juillet 1996)
Programmes du cycle central (5ème et 4ème) CNDP 1997 + Documents d'accompagnement (mai 1997)
Programmes de la classe de 3ème (CNDP 1999) + Documents d’accompagnement (CNDP 1999)
Diplôme national du Brevet (CNDP — Février 2000).
L'ENTREE EN SIXIEME
Le professeur de Lettres doit s'assurer dès l'entrée en sixième que les élèves qu'il reçoit possèdent les compétences minimales requises pour prétendre suivre le cycle d'observation et d'adaptation que constitue désormais la classe de sixième depuis 1995. Si les premières évaluations décèlent des manques importants au niveau de ces savoirs et savoir-faire jugés indispensables, le professeur devra par le biais d'une pédagogie différenciée, qu'il pourra mettre en oeuvre notamment pendant les heures de remise à niveau et / ou d’études dirigées, s’attacher à les combler dès le premier trimestre. Ces compétences minimales concernent :
=> la communication : l'élève doit pouvoir s'exprimer correctement à l'oral en français.
=> la lecture : l'élève doit avoir acquis une bonne maîtrise de la lecture (qu'elle soit silencieuse ou à haute voix).
=> la pratique réfléchie de la langue écrite : l'élève doit maîtriser les règles élémentaires du code écrit de façon à pouvoir produire un court récit de fiction.
=> la méthodologie : l'élève doit pouvoir mobiliser rapidement un acquis et rechercher une information ; il doit avoir acquis les méthodes de travail qui lui sont nécessaires pour organiser son travail personnel (les heures désormais consacrées aux études dirigées pourront être mises ici judicieusement à profit pour l'acquisition de tels savoir-faire).
(cf. Documents académiques : Référentiel de français : compétences minimales à l'entrée en sixième / Évaluation en sixième 1994 : analyse et propositions)
DE QUELQUES PRATIQUES PEDAGOGIQUES
1. LE DECLOISONNEMENT
L'enseignement du français est un enseignement décloisonné. Ainsi l'apprentissage de la grammaire et de l'orthographe c'est-à-dire du fonctionnement interne du code est-il inséparable de l'initiation et de l'entraînement à l'expression écrite ; de même les compétences mises en oeuvre pour écrire rejoignent-elles celles mobilisées pour la maîtrise de la lecture.
Il est bon que l'élève prenne rapidement conscience que l'enseignement du français n'est pas une juxtaposition de cours distincts (l'orthographe, la grammaire, la rédaction etc...) mais forme un tout : une unité dont les objectifs sont de le cultiver et de lui faire maîtriser sa langue ... ainsi découvrira-t-il très tôt que la maîtrise des outils de la langue n'a pas sa fin en elle-même mais qu'elle a une utilité immédiate : lui permettre de s'exprimer de façon à être bien compris de son entourage (d'où la nécessité par exemple de lier tel apprentissage grammatical à tel exercice d'expression écrite ou de l'intégrer à telle séance de lecture de texte ! ).
Ce décloisonnement se traduit, dans la pratique, par l’organisation en séquences didactiques. La séquence est le mode d’organisation des activités qui rassemble des contenus d’ordre différent autour d’un même objectif, sur un ensemble de plusieurs séances ; elle se fixe un objectif, expliqué aux élèves, puis choisit les compétences à faire acquérir et les apprentissages à organiser, pour que cet objectif soit atteint.
On rappellera de même que quiconque s'exprime par oral ou par écrit réalise une activité de discours ; cette activité se manifeste sous la forme concrète du texte ; et le texte s'articule en phrases. Aussi les trois niveaux d'analyse de la langue, que l'on doit mettre en oeuvre et combiner entre eux pour s'exprimer, relèvent de la grammaire du discours, de la grammaire du texte et de la grammaire de la phrase (Accompagnement des programmes - Octobre 1996). Cependant dans sa mise en place, tout en étant liée à la lecture, à l’écriture et à l’oral, cette étude de la langue doit faire l’objet d’un apprentissage spécifique à l’intérieur des séquences (Accompagnement du cycle central — 1997).
Même si chaque séance comporte une dominante connue de l'élève, elle accueille des activités qui la complètent et que le professeur aura soin d'organiser selon des modes variés (travail collectif ou individuel, écoute ou expression active, oral ou écrit, lecture expressive ou lecture silencieuse, etc...) réparties de façon équilibrée (dans une série de va-et-vient entre les activités de réception et de production), et débouchant sur un bilan des acquis au terme de l’heure.
La durée moyenne d’une séquence varie de 8/10 heures (sixième) à 10/12 heures (troisième).
Les activités de l'enseignement du français peuvent être réparties en grandes séries par exemple :
=> Langue - dominante grammaire - activités complémentaires en orthographe et en expression orale ou écrite.
=> Expression - dominante travaux écrits - activités complémentaires en vocabulaire grammaire lecture.
=> Lecture - dominante lecture cursive ou lecture analytique - activités complémentaires diverses d'expression (prise de parole/comptes rendus écrits ou oraux/discussion) et d'exploitation de l'image.
2. LA DÉMARCHE INDUCTIVE
C'est la démarche pédagogique la plus efficace car elle favorise l'appropriation par l'élève des savoirs à acquérir. Elle permet aux élèves, à partir des textes ou documents qu'ils sont en train de découvrir, d'appréhender par eux-mêmes telle notion ou telle règle et d'en comprendre alors la portée ou le mécanisme.
Cette procédure est à mettre en oeuvre notamment lors de tout apprentissage grammatical : on observera d'abord un court corpus (que l'on aura pris soin d'extraire notamment du texte ou de l'oeuvre que l'on est par ailleurs en train d'étudier) ; puis une série de questions permettra aux élèves de mettre en évidence le fait grammatical : on essaiera alors d'en comprendre le fonctionnement ; on tentera ensuite de déboucher sur une formalisation de la règle ainsi appréhendée et l'on achèvera par une application immédiate grâce à des exercices variés : identification manipulation transformation et surtout création (une petite phrase suffit ! L'important étant de s'assurer que l'élève peut réinvestir la règle induite dans une production personnelle).
3. LA LECTURE
Les compétences de lecture telles qu'elles ont été hiérarchisées en 1993 permettent de repérer aisément les élèves en très grande difficulté : il s'agit de ceux qui ne maîtrisent pas les "compétences de base" à savoir "saisir l'information explicite de l'écrit" et qui sont au nombre de 3 :
=> comprendre de qui (de quoi) on parle
=> tirer des informations ponctuelles d'un écrit
=> maîtriser l'ordre alphabétique
Il convient alors d'organiser pour eux des séances de remises à niveau (cf.: ci-dessus "l'entrée en 6ème").
Les deux autres niveaux de compétences : "compétences approfondies" ("Reconstituer l'organisation de l'explicite" => ce qui suppose la maîtrise des principales règles du code écrit) et "compétences remarquables" ("Découvrir l'implicite") ne présentent pas le même caractère d'urgence : les divers apprentissages liés aux activités de lecture dès la sixième devraient en permettre graduellement la maîtrise. (cf.: Document national "Les compétences de lecture")
Les activités de lecture sont multiples et l'on a tout intérêt, pour stimuler l'élève dans son apprentissage et susciter en lui le plaisir de lire, à jouer pleinement de cette variété :
=> la lecture de textes peut se faire silencieusement ou à haute voix : tout dépend de l'objectif que l'on se fixe. On privilégiera toutefois systématiquement l'oralisation pour les textes poétiques et de théâtre, et on évitera de recourir exclusivement à une seule pratique pour les autres types de textes. (cf. : BO du 24 nov. 1994 : rapport de l'Inspection Générale sur la lecture silencieuse)
=> la lecture cursive se définit comme la forme la plus usuelle de la lecture. Elle se pratique de façon libre en dehors des séquences didactiques et porte sur la littérature pour la jeunesse. Son objectif est de favoriser le plaisir de lire et de développer l’autonomie. Elle doit être prise en compte dans des activités d’échange, en classe, sur les livres lus … mais ne peut s’accommoder de formes d’évaluation rigides. (Documents d’accompagnement du cycle central) .
=> la lecture analytique (ou méthodique) d'un texte court permet d'analyser sa situation, son contenu et les procédés d'écriture mis en œuvre. Dès la 6ème on amènera l'élève à conduire sa lecture avec méthode : en l'habituant à un questionnement précis, au choix d'une piste (en partant de ses premières réactions) pour explorer le texte, au repérage précis des indices (tant de langue que de style) ainsi qu'à la mise en relation avec le paratexte et le contexte.
=> la lecture d'une œuvre intégrale (3 au minimum par année de collège) ne peut se contenter de juxtaposer les lectures suivies des chapitres (ou scènes) de l'œuvre étudiée. Il convient, pour ne pas lasser l'élève, de varier les approches et diversifier les activités visant à exploiter l'œuvre (NB : ne pas y consacrer plus de 8 séances en sixième/cinquième et 10 séances en quatrième/troisième)
=> la lecture tabulaire permet notamment, au fil de l'étude d'une œuvre ou d'un groupement de textes (autour d'un même thème ou d'une même problématique), d'élaborer un tableau de synthèse concourant à visualiser et comparer les divers éléments relevés.
=> la lecture de l'image permet d'enrichir la sensibilité de l'élève et d'éveiller son esprit critique au même titre que le texte : ne pas hésiter à exploiter les illustrations et documents iconographiques proposés par les manuels autour des textes.
4. LE RYTHME DES TRAVAUX ECRITS
Les exercices écrits jouent à la fois le rôle d'une évaluation formative et d'une évaluation sommative ; dans ce dernier cas, ils font nécessairement l'objet d'une notation. Ils doivent répondre à une certaine périodicité, garante d'efficacité :
=> en orthographe et grammaire : un seul contrôle par séquence longue (plusieurs semaines) mais autant de vérifications, au moyen d'exercices systématiques brefs mais réguliers, que l'impose l'évaluation des acquis.
=> en expression écrite : toutes les activités de l'enseignement du français concourent à l'amélioration de l'expression écrite. Un travail écrit par quinzaine constitue un minimum : même si ce travail n'est pas nécessairement à chaque fois, surtout en sixième, une rédaction élaborée dans sa forme achevée.
LES CLASSES DE SECONDE ET DE PREMIERE
1. FINALITES
L’enseignement du français au lycée s’inscrit dans la continuité de celui du collège, mais ses démarches sont plus réflexives, afin de permettre aux lycéens de devenir des adultes autonomes.
Trois objectifs majeurs :
1. L’enseignement du français contribue à la constitution d’une culture par la lecture de textes de toutes sortes, en particulier d’œuvres littéraires significatives.
2. Il favorise la formation personnelle des élèves en donnant à chacun une meilleure maîtrise de la langue et en l’amenant à mieux structurer sa pensée et ses facultés de jugement et d’imagination.
3. Il apporte à la formation du citoyen, avec la connaissance de l’héritage culturel, la réflexion sur les opinions et la capacité d’argumenter.
Quatre perspectives d’étude :
1. L’histoire littéraire et culturelle
2. Les genres et les registres
3. L’élaboration de la signification et de la singularité des textes
4. L’argumentation et les effets de chaque discours sur ses destinataires .
2. MISE EN ŒUVRE
On portera davantage l’attention, sans exclusive cependant, sur des textes et mouvements littéraires et culturels des XIXème et XXème siècles en seconde, et sur des textes et mouvements antérieurs en première. De même on privilégie en seconde le domaine français et francophone, et on donne en première des ouvertures sur la dimension européenne.
On développe une organisation de travail en ensembles cohérents, ou séquences, de façon à articuler autour d’objectifs communs la lecture, l’expression orale, l’écriture, ainsi que le travail sur la langue (qui vise à améliorer la maîtrise de la phrase, du texte et du discours, et à acquérir une langue plus abstraite) qui est le facteur commun à l’ensemble des activités du cours de français. La durée moyenne d’une séquence ne devrait pas excéder quatorze heures.
Au moins 6 œuvres littéraires doivent être lues par année. Deux modalités de lecture sont à développer : la lecture analytique (qui a pour but la construction détaillée, et d’une façon méthodique, de la signification d’un texte ) et la lecture cursive (forme libre, directe et courante de la lecture qui n’amène pas à analyser le détail du texte, mais à en saisir le sens dans son ensemble, et qui vise à redonner aux élèves le goût de lire).
L’on doit amener les élèves à écrire souvent et régulièrement des textes de nature et de longueur variées, qui relèvent des trois types suivants : écrits d’argumentation et de délibération, écrits d’invention (en liaison avec les différents genres et registres étudiés) et écrits fonctionnels (visant à mettre en forme et transmettre des informations cf. comptes rendus, résumés, synthèses, etc…). Toutes ces pratiques se font selon des consignes précises.
L’on propose le plus fréquemment possible des activités orales diversifiées, dans lesquelles on associe : l’écoute, l’oralisation des textes littéraires et les pratiques de production orale.
NB : cf. Programmes de seconde (BO hs n°6 du 31 août 2000) et de première (BO hs n°7 du 31 août 2000).
LA TERMINALE L
1. FINALITES
L’enseignement de littérature en classe terminale a pour finalité propre de former la pensée par une forte culture littéraire et de donner les connaissances appropriées. Un accent particulier est mis ici sur les contenus ouverts tant sur le passé que sur l’immédiat contemporain, tant dans le domaine français qu’étranger.
Il doit représenter un apport spécifique pour les élèves désireux de poursuivre des études supérieures dans le domaine des lettres et des arts, mais aussi des sciences humaines et du droit, des études politiques et des études commerciales.
Il s’agit donc de former des lecteurs avertis ainsi que des adultes capables de s’ exprimer avec précision et aisance à l’oral comme à l’écrit.
2. OBJECTIFS
L’enseignement de littérature en terminale littéraire :
développe la capacité de comprendre et interpréter les textes, de saisir et d’apprécier l’originalité des œuvres ;
enrichit la faculté d’argumenter et d’analyser de façon critique ;
approfondit l’analyse des relations entre la littérature et l’image ;
élargit la culture de l’élève en abordant des domaines qui n’ont pas toujours été étudiés dans les classes antérieures ;
approfondit les formes d’expression, tant écrites qu’orales, travaillées jusque là.
3 CONTENUS
Grands modèles littéraires (antiques / français du Moyen Age à l’âge classique / européens)
Langage verbal et images (littérature et langages de l’image / et cinéma)
Littérature et débats d’idées (en liaison avec un débat majeur dans l’histoire littéraire et culturelle)
Littérature contemporaine (œuvres françaises ou étrangères)
CF : BO hors série n°3 du 30/8/2001
DE QUELQUES PRINCIPES PEDAGOGIQUES
1. LA LECTURE DES OEUVRES INTEGRALES
Elle doit impérativement prendre des formes variées et multiplier les approches de l'oeuvre. Elle vise :
=> à comprendre les conditions de production et de réception de l'oeuvre ;
=> à développer la culture grâce à la peinture des moeurs et la représentation d'une époque qu'elle propose ;
=> à découvrir les diverses modalités d'écriture qu'elle manifeste ;
=> à affiner la réflexion critique.
Au terme d'une étude, qui ne saurait excéder une dizaine de séances, les élèves doivent être capables de circuler dans l'oeuvre afin de rendre compte, d'une façon précise et argumentée, de ses divers intérêts.
2. LE GROUPEMENT DE TEXTES
Il se fonde sur une thématique ou une problématique commune aux textes (de 4 à 6 en moyenne) qu'il fédère. Son objectif premier est d'étudier ces textes afin de les confronter de façon à mettre en exergue, tout en préservant la spécificité de chacun d'entre eux, les ressemblances et les différences, les continuités et les ruptures.
Le groupement de textes est particulièrement propice, par la lecture intertextuelle qu'il développe progressivement, à l'apprentissage des savoirs notionnels relevant de l'histoire littéraire (tels l'appréhension de l'esthétique baroque ou l'évolution diachronique du sonnet par exemple).
3. LES MODULES
Rappel des textes officiels :
=> Les modules offrent un temps privilégié de traitement de l'hétérogénéité, en permettant de mieux tenir compte des différents rythmes et modes d'apprentissages des élèves à travers des modalités appropriées. (...) Ils permettent aux élèves de prendre la juste mesure de leurs propres ressources, de déceler leurs points faibles, d'affermir leurs intérêts personnels et de développer leur autonomie. (Note de service N°92-164 du 25 mai 1992)
=> Il est important de rappeler qu'en 1ère comme en 2de, les modules sont un mode d'enseignement qui permet aux professeurs de choisir les regroupements d'élèves, de privilégier momentanément certains objectifs du programme et de choisir les organisations pédagogiques et les supports didactiques les mieux adaptés aux besoins repérés des élèves. Ainsi toute organisation figée constitue une entrave par rapport à ce qu'on peut attendre des modules. (B.O. N°22 du 2 juin 1994)
En bref les modules constituent donc :
=> un espace de liberté pédagogique qui permet de privilégier l'individualisation de l'enseignement, à l'intérieur de groupes périodiquement renouvelés ;
=> un ensemble de séances où l'on tente d'enseigner autrement, mais sur le même programme et en visant les mêmes objectifs que ceux du cours de français ;
=> un ensemble de réponses à des besoins/intérêts des élèves clairement identifiés (combler des lacunes, stimuler ou renforcer un apprentissage, approfondir un domaine, développer l'autonomie du travail personnel, etc.).
Les modules sont les lieux privilégiés pour développer, en liaison avec les activités menées en classe entière, la maîtrise de la langue, la production de textes écrits et oraux et la méthodologie, appliquée notamment à la documentation. (BO hs n°6 – 31 août 2000).
4. l’AIDE INDIVIDUALISEE (classe de seconde)
L’aide individualisée est apportée à des élèves qui rencontrent des difficultés ponctuelles ou présentent des lacunes plus profondes … Elle facilite une meilleure appropriation des savoirs fondamentaux et l’acquisition de l’autonomie nécessaire à la prise en charge des apprentissages, en redonnant aux élèves confiance en eux … Elle ne doit être ni une répétition du cours, ni une étude surveillée, ni un doublement des questions traitées dans les modules, ni une série de pratiques définies une fois pour toutes… (BO N° 25 du 24 juin 1999).
L’aide individualisée, si elle s’appuie bien sur les objectifs disciplinaires requis en lettres (et en mathématiques), doit aussi être une démarche pédagogique qui, dépassant le disciplinaire, touche plus globalement le mode de fonctionnement de l’élève : il s’agit de lui permettre de s’interroger sur le sens des problèmes qu’il rencontre afin de trouver une solution . En conséquence, l’aide individualisée vise :
à combler certaines lacunes, par le biais de l’approche disciplinaire ;
à remotiver l’élève (lui redonner confiance / lui permettre de donner un sens à son travail / le réconcilier avec l’univers scolaire / favoriser son adaptation au lycée)
à développer son autonomie (faire émerger non seulement des compétences d’ordre méthodologique - telle que la maîtrise du travail personnel - mais aussi la conception d’un projet personnel).
(Cf. BO n° 21 du 27 mai 1999 ; BO n° 25 du 24 juin 1999 ; synthèse académique — juillet 1999 ; bilan académique — juillet 2000.)
5. LES TRAVAUX PERSONNELS ENCADRES
Les TPE offrent aux élèves l’occasion de mener à bien une réalisation concrète qui leur permet d’enrichir leurs savoirs, de développer leurs compétences et d’affiner leurs méthodes ; sur un sujet dont ils ont délimité les contours, les élèves élaborent en collaboration avec d’autres élèves une production à partir de ressources variées. (DESCO — brochure TPE — juillet 2000).
Les professeurs accompagnent conjointement (deux disciplines au moins doivent être croisées) la prise d’autonomie des élèves => il s’agit donc d’une démarche pédagogique distincte de celle développée en cours, et qui s’apparente à un suivi plus individualisé du travail des élèves, à partir d’un calendrier précis et explicite des rencontres et des étapes.
Diverses phases peuvent être déterminées dans la progression des TPE : élaboration des sujets et formalisation des problématiques afférentes, recherche documentaire, structuration, tenue du carnet de bord et rédaction de la synthèse, production, prestation orale. Une évaluation régulière porte sur l’ensemble du travail et une évaluation finale prend en compte la production, la synthèse écrite et la présentation orale du projet, de la démarche et du bilan.(Cf. BO n° 24 du 22 juin 2000 ; BO n°24 du 14 juin 2001 ; brochure DESCO de septembre 2001 ; synthèse académique - septembre 2000 ; bilan académique - mai 2001).
Les élèves peuvent présenter le travail réalisé dans le cadre des TPE au baccalauréat, sous forme d'une option (épreuve définie dans le BO n°35 du 27 septembre 2001).
LES EPREUVES DU BACCALAUREAT
1. LES EPREUVES ANTICIPEES DE PREMIERE
ECRIT (4 heures)
=> Tous les sujets prennent appui sur un ensemble de textes (corpus), représentatifs d'un ou de plusieurs objets d'étude du programme de première imposés dans la série du candidat. Une ou deux questions portant sur le corpus et appelant des réponses rédigées peuvent être proposées aux candidats (notées au maximum sur 4
points en séries générales et sur 6 points en séries technologiques).
=> Sujet 1 : commentaire d'un texte littéraire (du corpus). En séries génrales le candidat compose un devoir qui présente de manière organisée sa lecture du texte ; en séries technologiques le candidat suit le parcours de lecture suggéré dans le libellé.
=> Sujet 2 : dissertation à partir d'une problématique littéraire issue du programme et s'appuyant sur le corpus.
=> Sujet 3 : écriture d'invention, en liaison avec les textes du corpus, qui conduit le candidat à écrire un texte d'une forme spécifique en fonction d'un certain nombre de consignes précises.
ORAL (30 minutes de préparation ; 20 minutes d'épreuve)
=> Préparation : l'examinateur propose au candidat un extrait choisi parmi les lectures répertoriées dans son "descriptif des lectures et activités"; il l'accompagne d'une question lui permettant d'organiser et d'orienter son étude.
=> Epreuve : 10 minutes pour rendre compte de la lecture du texte proposé, en répondant à la question initiale + 10 minutes pour dialoguer avec l'examinateur, dans un entretien permettant d’élargir la réflexion (généralement par une mise en relation du texte avec l'oeuvre intégrale ou le groupement de textes de référence, ou avec une lecture cursive relevant du même objet d'étude que le texte, ou avec l'objet d'étude auquel se rattache le texte).
2. L’EPREUVE DE LITTERATURE EN TERMINALE L
Durée : 2 heures
Coefficient : 4
Choix entre 2 sujets portant chacun sur un objet d’étude différent du programme de l’année.
Les candidats doivent répondre, de façon construite et organisée, en deux développements successifs, à deux questions :
=> La première porte sur un aspect de l’œuvre retenue.
=> La deuxième porte sur l’ensemble de l’œuvre, en relation avec l’objet d’étude retenu.
Les sujets peuvent s’appuyer sur un texte (littéraire ou critique) ou un document iconographique.
CF : BO n° 27 du 4/7/2002
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