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TECHNIQUES D’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE



Ce mal nécessaire de la didactique du FLE a connu plusieurs avatars. Une conséquence, par exemple, de l’utilisation abusive de la méthode grammaire et traduction ou traditionnelle fut la tendance à exclure la grammaire de la classe de langues (la méthode directe).

D’une part, excédé par la profusion de théories et d’écoles souvent contradictoires, l’enseignant peut s’interroger, voire douter de l’utilité de celles-ci dans le processus concret d’enseignement d’une langue. D’autre part, l’ignorance de ces informations ne saurait aboutir qu’à des échecs graves, la tâche de l’enseignant étant de distinguer entre grammaire théorique et grammaire pédagogique (d’enseignement). Si la grammaire scientifiuqe s’occupe de l’étude du modèle de compétence (la langue comme objet abstrait), la grammaire pédagogique étudie des modèles de peformance, ceux du locuteur et du destinataire, qui définissent les usages linguistiques et les comportements verbaux.

Celui qui, fût-il enseignant ou apprenant, ignorerait la grammaire pédagogique, se priverait du fondement de la langue, de la compréhension de son mécanisme qu’une vaste connaissance de la littérature ou du vocabulaire ne saurait jamais remplacer.

Si la didactique des langues présente séparément la phonétique, le vocabulaire, la morpho-syntaxiqe, c’est pour des raisons didactiques, mais en classe, les trois systèmes s’imbriquent témoignant ainsi de l’unité de fonctionnement de la langue. C’est pourquoi en classe, l’enseignant devra réaliser une leçon globale, vu entre autres que la grammaire et le lexique sont indissociables.

Sélection. Les membres de la Commission du Français Fondamental ont dressé l’inventaire des faits de grammaire à enseigner en classe de FLE. Ils se sont appuyés sur le critère de la fréquence. A cette démarche doit s’ajouter une étude comparative des deux systèmes de langue permettant d’en établir les différences et les similitudes.

Gradation. Les données obtenues au cours de cette étude comparative permettront à l’enseignant de programmer les faits de langue à partir du simple pour aboutir au complexe, du connu à l’inconnu.

L’enseignant commencera par les faits grammaticaux connus des élèves à travers leur langue maternelle, renonçant aux détails superflus, aux subtilités et aux questions de finesse. Il ne négligera pourtant pas les exceptions et les subtilités de langue en classe d’élèves avancés qui préparent un examen d’admission en facultés de langues, par exemple.

Selon les spécialistes, la grammaire présente deux objectifs fondamentaux et complémentaires:

  • la maîtrise d’une pratique (au Niveau 1)

  • la maîtrise d’un code (au N 2)

Au début du N1, l’objectif est d’intégrer la grammaire dans un apprentissage effectif de la langue française; par conséquent elle doit servir et non régner. Il s’agit d’enseigner à communiquer et non à débiter des règles.

Les psychologues ont prouvé clairement que des notions dites simples comme celles de sujet, d’objet, d’attribut, ne peuvent nullement être assimilées par des écoliers de moins de 11-12 ans. Avec des élèves plus jeunes un enseignement sans grammaire explicite s’impose. Inversement, des étudiants habitués au raisonnement abstrait, et les adultes peuvent se sentir frustrés par un entraînement dépourvu de réflexion théorique, et on pourra avec de tels apprenants être amenés à nommer des objets grammaticaux et à faire des remarques grammaticales plus précocement.

Il faut savoir que l’unité fonctionnelle n’est pas le mot mais le syntagme et l’unité de communication est l’énoncé. Le mot n’existe pas, sauf sur le papier. Les mêmes spécialistes nous proposent trois voies d’accès aux connaissances garmmaticales:

· On fournit à l’apprenant des exemples démonstratifs, des modèles de langue orale lui permettant de pratiquer la langue seconde. La première étape est celle de la conversation grammaticale s’étayant sur une situation de communication créée à l’aide d’un support visuel (tableau de feutre, diapositive, gravure, etc.), notamment en classe de débutants. Au cours de cette conversation, les élèves font connaissance avec le fait de langue, puis avec la règle d’emploi, sans intervention de la théorie. On n’écrit rien.

· La deuxième voie consiste à découvrir le mécanisme linguistique en réfléchissant sur des exemples démonstratifs. La recherche collective se fait à partir d’un corpus de phrases-modèles figurant au tableau noir, sur des fiches ou dans un texte . C’est toujours la conversation qui conduira à la systématisation du problème envisagé. Les élèves à leur tour produiront des phrases semblables aux modèles donnés afin que les problèmes de transposition à l’écrit soient mieux perçus.

· Cette méthode inductive permet de réfléchir, d’abstraire, c’est-à-dire d’aboutir à la règle. Il ne s’agit pas là d’une règle abstraite mais d’une simple formalisation, synthèse des constatations fournies par la pratique et par la découverte. Pratiquer-découvrir- abstraire, c’est le parcours nécessaire pour accéder à la grammaire réflexive.

Le rôle de la règle est de résoudre les contradictions et les disparités linguistiques qui peuvent dérouter les élèves.

Pourquoi bannit-on la méthode déductive de la classe de langues? Rien de plus simple: en raison des entraves qu’elle soulève dans notre effort de former des automatismes nécessaires à l’expression spontanée en langue seconde. La crainte d’enfreindre la règle inhibe la parole (expression orale), longtemps négligée dans la classe de langues de chez nous.

S’il faut exclure les règles grammaticales dans une premère étape et surtout à l’école primaire où l’enseignement de la grammaire de la langue maternelle est à ses débuts, au fur et à mesure que les habitudes de la communication spontanée se développent, on commence à faire appel à la réflexion grammaticale et les exercices cognitifs contribuent à l’acquisition raisonnée de la compétence linguistique.

Pratiquons une grammaire implicite en classe de débutants mais faisons place à la grammaire réflexive, explicite aux niveaux des moyens et des avancés!

Pendant longtemps, l’enseignement de la grammaire s’appuyait sur des structures morpho-syntaxiques isolées inauthentiques puisque sans rapport avec une situation de communication. Même les méthodes S.G.A.V. privilégiaient l’aspect formel de la langue reposant sur une approche mécaniste (exercices structuraux) et sur l’acquisition des automatismes. Dans l’approche communicative, l’enseignement de la grammaire ne rejette pas la pédagogie de la découverte par des conceptualisations grammaticales faisant appel aux capacités d’analyse et de déduction des apprenants mais en privilégiant :

  • le traitement et l’utilisation des erreurs

  • la systématisation des points de grammaire découverts lors de la conceptualisation

  • le réemploi en situation.

Il y a des manuels de langue dont les auteurs considèrent que ce qui est découvert par soi-même n’a pas besoion d’être mémorisé pour être acquis et d’autres qui privilégient la formation d’une solide base garmmaticale nécessaire à l’acquisition de la compétence de communication.

La solution serait de tenir compte en même temps

  • de l’intérêt de faire découvrir par soi-même le fonctionnement de la langue et de pouvoir en parler;

  • des particularités individuelles de travail des apprenants puisque pour certains d’entre eux la méthode de la découverte peut être un stimulant intellectuel très efficace dans l’acquisition d’une langue tandis que pour d’autres, une grammaire explicite s’avère plus utile afin d’éliminer les blocages, la déroute, les confusions.

Quelle attitude adopter à l’égard des erreurs?
Faut-il se laisser aller au désespoir, piquer une crise ou bien se réjouir? Au lieu de les considérer comme un fâcheux inconvénient, il faudrait les traiter comme une “aubaine”.12 Pourquoi? Eh bien, elles sont la preuve du fonctionnement de “l’interlangue”, elles attestent les efforts personnels de l’apprenant et sont un indice du travail individuel, de la mise en place d’un système. L’enseignant ne doit pas s’affoler (errare humanum est) mais encourager l’apprenant à continuer son travail afin de dépasser ce stade transitoire de l’acquisition de la compétence linguistique et l’assurer qu’après l’étape des énoncés “fautifs” il atteindra à celle de l’expression juste.

Il est des cas où l’erreur est due à l’oubli puisque la structure en question a déjà été conceptualisée par les apprenants et systématisée par l’enseignant. Que faire? L’enseignant profitera de l’occasion pour insister sur cette structure en proposant des exercices d’appropriation et de fixation.

Mais il arrive aussi que l’erreur soit due à l’ignorance. La structure est inconnue mais nécessaire à la communication. Comment s’y prendre? L’éviter, l’expliquer? Pour le moment, l’enseignant fournira la structure correcte et y reviendra plus tard en proposant une conceptualisation.
Comment traiter les erreurs d’expression orale?
La tendance est à suivre son impulsion, à corriger à chaud les erreurs en interrompant l’élocution de l’apprenant. Dans ce cas, c’est l’enseignant qui est fautif puisqu’il ne réussit qu’à briser l’élan communicatif de l’apprenant s’il s’agit d’un jeu de rôle, d’une simulation ou d’un débat. Le cas échéant on recommande à l’enseignant de laisser fonctionner l’interlangue mais pour prévenir l’oubli il faut noter les erreurs commises par l’apprenant sans transformer la correction en guillotine. En quoi consiste la démarche corrective à adopter par l’enseignant?

À l’oral il faut:

  • éviter la correction à chaud,

  • donner toujours à l’apprenant fautif la chance d’être le premier correcteur,

  • dans un deuxième temps solliciter l’aide du groupe classe,

  • ne recourir à la correction par l’enseignant que si personne ne trouve la forme adéquate au contexte,

  • signaler la possibilité que la structure soit correcte dans un autre contexte,

  • si la structure est connue mais oubliée, procéder après la correction au rappel de la règle à l’aide des apprenants évidemment et à des micro-dialogues à fonction de réemploi et de mémorisation,

  • s’il s’agit d’une structure nouvelle, il faut passer, après la correction, à une conceptualisation immédiate ou en différé,

  • organiser des activités communicatives qu’on enregistre (émission radio, interview, etc) et procéder aux corrections collectives.

À l’écrit, il faut privilégier l’autocorrection, habituer les apprenants à vérifier la correctitude des énoncés écrits en faisant attention aux accords (de l’article et de l’adjectif avec le nom déterminé, du verbe avec le sujet ou avec le complément, etc.), à la concordance des temps de l’indicatif, à la cohésion du discours (articulation des phrases), à la cohérence (si le message est bien structuré). L’idéal est de pratiquer la correction collective et sélective en invitant l’apprenant à écrire un paragraphe, une séquence de sa production au tableau noir ou sur transparents. Simultanément un autre apprenant peut lire le paragraphe introductif ou la conclusion et entraîner les auditeurs à saisir et à corriger les erreurs commises par leur camarade.

Les différents types d’exercices qu’on propose pour la classe de FLE:

▪ cognitifs (d’analyse, d’identification): distinguez, analysez, repérez, précisez la valeur, justifiez l’emploi;

▪ de transformation: transformez, complétez, remplacez, corrigez, rétablissez, etc.;

▪ de création: inventez, formulez, composez, construisez, racontez, etc.
EXERCICES STRUCTURAUX
En classe de débutants, pratiqués à un rythme allerte, ils servent à former des automatismes verbaux chez les apprenants en évitant l’effort d’une explication la plupart du temps inutile.

Il y a cinq types principaux d’exercices structuraux:

  • de répétition

  • de substitution

  • de trasformation

  • question-réponse

  • de jonction


LES EXERCICES TRADITIONNELS
À un niveau avancé, N2, lorsque les apprenants s’intéressent aux mécanismes de la langue (ils formulent la question Pourquoi?) et où la réflexion est un processus plus fréquent, on diversifie la gamme des exercices: des exercices d’analyse grammaticale et logique (d’identification et de discrimination), exercices de manipulation des éléments de l’énoncé (substitution, déplacement, amplification, réduction, combinaison, etc.), des exercices de reconstruction de phrase (complétion, replacement des éléments dans un ordre normal, correction), des exercices de manipulation de paradigmes, des exercices d’invention de phrases.
REPÉRAGE

Situez les phrases suivantes dans le système du présent ou dans le système du passé:

Puis, lorsque le tumulte était un peu calmé, on allumait le punch. Je ne sais absolument pas quand et comment j’ai pu penser ainsi mais cela ne me gêne guère.
MANIPULATION

Complétez les phrases suivantes:

Il affirme que demain nous… Nous racontions qu’hier nous…. Elle s’imaginait que chacun….
Corrigez les phrases suivantes:

Nous affirmions que tu n’arriveras pas le premier. Quand nous nous sommes comptés, nous constatâmes qu’il en manquait un.

TRANSFORMATION

Transposez le texte suivant au système du passé:

On est déjà en pleine nuit. Drogo est assis dans la chambre nue et s’est fait monter de l’encre, du papier et une plume pour écrire. “Chère maman”, commence-t-il d’écrire et, immédiatement, il se sent comme lorsqu’il était enfant.

EXPRESSION ÉCRITE

Faites un récit de type fantastique, au passé et à la première personne.
LES EXERCICES DE PARAPHRASE
La paraphrase relève de la dimension paradigmatique du langage. Là-dessus on distingue deux écoles linguistiques, celle du trasformationaliste Z.S.Harris et celle du générativiste N Chomsky, entre lesquelles il y a des différences concernant la transformation.
PARAPHRASES GARMMATICALES

Paraphrases par substitution

a) Substitution synonymique (synonymes absolus ou relatifs, synonymes totaux ou partiels)

Il viendra après demain.

Il viendra dans deux jours. (synonymes absolus)

Trouvez un synonyme dans un niveau de langue plus courant pour chacun des mots suivants.

Un condiment – un investigateur – une redondance – la dextérité

Seul le français technique fournit des exemples de synonymes totaux, les synonymes partiels sont plus nombreux. Dans certains contextes leur équivalence disparaît. Ex.: chemin = voie. Si l’on peut dire : Les ouvriers réparent le chemin / la voie. On ne peut pas dire Par chemin de conséquence.

  1. Substitution périphrastique (définition)

Foin: herbe des prairies fauchée ou coupée, destinée à la nourriture du bétail

Honnête: qui se conforme aux principes de la probité, du devoir, de la vertu.

  1. Substitution lexico-grammaticale

Je vous déconseille d’y aller.

Je ne vous conseille pas d’y aller

d) Substitution grammaticale

Votre comportement est inadmissible.

Il est inadmissibble de se comporter comme vous.

D’autres types d’exercices de paraphrase grammaticale

  1. Exercices de permutation

  2. Exercices d’effacement

  3. Exercices de nominalisation

  4. Exercices d’épithétisation

  5. Exercices de topicalisation

*

Des propositions de texte-support pour l’enseignement de la grammaire:
L’ADVERBE
En tant qu’enfant curieux

Mais heureusement laborieux –

Je m’en souviens bien clairement

Quand j’y pense profondément

J’ai rapidement compris

Qu’un tas de choses peut être accompli

Et qu’il faut être poli.

Ainsi ai-je poliment franchi

Les barrières de la vie.

Un jour j’ai pris un énorme pinceau

Puis un joli stylo.

J’ai attentivement regardé

le ciel profond

et tes yeux ronds.

J’ai élégamment mouillé

mon pinceau dans l’eau claire

d’une rivière

Mais

j’y ai immédiatement plongé

pour y abondamment trouver

des idées.

Ensuite j’ai énormément lu

Et savamment voulu

Ranger des vers

Tout comme Beaudelaire.

Après avoir longuement travaillé

J’y ai sagement renoncé

Car une plume merveilleuse me manquait.

Une morale innocente

Pas du tout savante

Mais bien courante

Y est évidemment présente.

EN
Luc: Tu penses que Sandrine acceptera mon invitation?

Julien: J’en suis sûr!

Luc: Bon! Au travail, alors! Julien, apporte des fleurs, s’il te plaît!

Julien: Volontiers! J’en ai tout un jardin: des roses et des œillets.

Françoise: Paul, achète du jambon, nous n’en avons plus!

Paul: Je file et j’en achète un kilo, qu’en penses-tu?

Luc: Et de la musique?

Julien: Pas de problème, j’en ai pour une semaine.

Françoise: Oh, j’ai oublié les petits fours. Qui va à la confiserie du coin?

Georges: Mais j’en reviens, Françoise et j’y ai acheté trois kilos mais je crois qu’il n’en reste que deux car j’ai rencontré Legros et il m’en a avalé un kilo au moins.

Françoise: Et toi, Legrand, combien en as-tu avalé?

Paul: N’en parlons plus, Georges, soyons discrets!
L’INFINITIF
André: As-tu vu passer devant le cinéma la fille en jean bleu clair?

Michel: Oui, cela va sans dire! Pourquoi?

André: Eh bien! Nous étions les meilleurs amis, mais pour ne l’avoir pas conduite à la maison elle m’a dit adieu. Me faire ça à moi! Que faire maintenant?

Michel: Tiens, je veux te dire deux mots, mon pote. Je suis d’acc avec elle. Il est vrai que t’es beau comme Adonis et intelligent comme Ulysse mais ça n’excuse pas ta muflerie.

André: T’as raison, Michel. J’ai laissé agir ma bêtise. Je m’en vais lui faire mes excuses.

Après avoir écouté Michel, André est allé chercher Aline…

*

Quelques exemples d’activités de réemploi et de fixation des connaissances de grammaire qu’on peut organiser en sous-groupes:

1 Situation: Deux – trois jeunes hommes se trouvant à la table d’une terrasse papotent au sujet des filles.

Consigne: Employez les conjonctions sans, mais, sans que pour exprimer l’opposition.

2. Les témoins d’un accident racontent comment les choses se sont passées.

Consigne: Utilisez le gérondif, les subordonnées temporelles introduites par quand, pendant que, après que, dès que, comme, en attendant que, jusqu’à ce que.

3. Vous assistez à un défilé de mode, à l’inauguration d’un grand magasin ou vous visitez une exposition de peinture. Dites vos impressions en employant des propositions exclamatives.

4. Débat sur l’un des sujets: La publicité est-elle nocive ou utile? Le tourisme est-il un bien ou un mal? Dites vos opinions en vous servant des expressions de la concession: malgré, en dépit de, quoique, bien que, quel/le que.., où que…, qui que…, si…que, encore que, toutefois, pourtant.

*

Avant de clore ce chapitre, par ailleurs inépuisable et qu’on ne peut pratiquement jamais clore, il me faut avouer que je dois une fière chandelle à une collègue qui a eu le courage de mettre les points sur les i et remuer de cette façon le couteau de la sincérité dans la plaie de l’enseignant de FLE: Comment faire apprendre le verbe à nos apprenants?

S’il n’y a pas de recette miraculeuse, force nous est de reconnaître l’inefficacité des “poésies” (conjugaisons) auxquelles un enseignement traditionnel nous a longtemps habitués. L’élève Hamlet de Prévert nous en dissuade:
L’ACCENT GRAVE
LE PROFESSEUR

Élève Hamlet!

L’ÉLEVE HAMLET

(sursautant)

Hein…Quoi….Pardon….Qu’est-ce qui se passe….Qu’est-ce qu’il y a…Qu’est-ce que c’est?

LE PROFESSEUR

(mécontent)

Vous ne pouvez pas répondre “présent” comme tout le monde? Pas possible, vous êtes encore dans les nuages.

L’ÉLEVE HAMLET

Etre ou ne pas être dans les nuages!

LE PROFESSEUR

Suffit. Pas tant de manières. Et conjuguez-moi le verbe être, comme tout le monde, c’est tout ce que je vous demande.

L’ÉLEVE HAMLET

To be…

LE PROFESSEUR

En français, s’il vous plaît, comme tout le monde.

L’ÉLEVE HAMLET

Bien, monsieur. (Il conjugue:)

Je suis ou je ne suis pas

Tu es ou tu n’es pas

Il est ou il n’est pas

Nous sommes ou nous ne sommes pas…

LE PROFESSEUR

(excessivement mécontent)

Mais c’est vous qui n’y êtes pas, mon pauvre ami!

L’ÉLEVE HAMLET

C’est exact, monsieur le professeur,

Je suis “où” je ne suis pas

Et, dans le fond, hein, à la réflexion,

Être “où” ne pas être

C’est peut-être aussi la question.
Le verbe, ce pilier de la phrase, sans lequel nul message ne peut passer, ou bien s’il passe on n’a pas la certitude de sa perception correcte, ne devrait pas constituer un sujet isolé d’enseignement- apprentissage. Il n’est pas inutile d’amener les apprenants à comprendre l’importance du verbe en leur offrant un échantillon de phrase rendue incompréhensible ou comique à cause de l’ignorance de la conjugaison. Par ailleurs, profitant de leur volonté d’échanger on leur proposera des situations de communication qui se prêtent à l’emploi de certains actes de parole: se présenter, faire connaissance, demander son chemin, inviter, accepter, refuser, affirmer, nier, etc. En outre, dès que l’on personnalise la prise de parole, elle s’approche de la situation authentique de communication, demande plus de précision dans l’expression créant ainsi une motivation intrinsèque d’apprentissage de la langue cible. D’autre part, à présent nous avons à notre portée des instruments de travail diversifiés (disquette des verbes, tableaux de grammaire) dont les apprenants peuvent se servir pour y chercher une forme verbale, la fixer ou vérifier la correctitude de son emploi.

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