DÉfinitions minimales







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FORMATION DES COMPÉTENCES DE RÉCEPTION DU MESSAGE ÉCRIT ET D’EXPRESSION ÉCRITE




L’écrit se présente comme un dyptique dont les volets sont la réception du message écrit et l’expression écrite. L’acte de réception du message écrit ne peut être que celui de lecture et de compréhension des documents écrits. L’acquisition de la compétence de lecture est un processus qui évolue depuis la formation des compétences de base, continuant avec les compétences approfondies pour arriver au stade suprême des compétences remarquables.

On peut se demander si le niveau de la compétence de lecture en langue maternelle influe sur l’apprentissage de la lecture en langue cible. La réponse est affirmative puisqu’un apprenant ayant acquis des compétences remarquables (qui consistent, selon Ch.Tagliante, à découvrir l’implicite d’un texte: mettre en relation deux informations, dégager le présupposé d’un énoncé; dégager du contexte le sens d’un mot inconnu,13 en langue base possède des outils plus adéquats et une motivation mieux fondée que celui qui se contente de compétences de base (saisir l’information explicite de l’écrit).14

Par contre, à la question si l’objectif premier d’une classe de lecture est la compréhension du texte on répond négativement. Il est vraiment question de l’apprentissage de stratégies de lecture qui donneront par la suite envie à l’apprenant de lire en langue seconde, d’ouvrir et de feuilleter avec plaisir un journal ou un livre écrits en langue étrangère. L’objectif dernier poursuivi par tout enseignant est incontestablement de former des lecteurs actifs, autonomes, qui osent lire en langue cible.

Le livre de Christine Tagliante, La classe de langue, nous fait connaissance avec cinq stratégies de lecture: le repérage, l’écrémage, le survol, l’approfondissement, la lecture de loisir.

La lecture repérage, par exemple, se donne pour but de rechercher des informations précises et ponctuelles. Cette opération se fait par des balayages successifs en diagonale très ouverte et verticalement dans le texte d’un tract, d’un mode d’emploi, d’un article de presse, d’un formulaire, d’un dictionnaire, de bibliographies, etc. Le succès de cette activité est assuré surtout si l’on emploie des documents authentiques, documents éphémères, selon l’expression de Michel Boiron. La tâche des apprenants sera de repérer en quelques petites minutes les chiffres, les noms propres d’un texte, de localiser un point sur un plan, etc. Une fois la tâche accomplie, on inscrit au tableau le résultat du travail et on passe à l’émission d’hypothèses consistant à relier les repérages au titre du document. L’étape suivante consiste à repérer les verbes reliés aux repérages antérieurs. On finira par la lecture d’un ou de deux paragraphes, opération qui parvient à confirmer les hypothèses énoncées précédemment. En acquérant cette stratégie, les apprenants découvriront l’intérêt de la lecture en langue étrangère qui ne demande pas un effort particulier étant donné qu’on peut comprendre un texte même si l’on ne connaît pas tous les mots.

Pour ce qui est de la lecture écrémage, elle consiste, par exemple, à dégager les idées clés d’un texte en poursuivant une démarche qui respecte la grille SPRI:

S, comme Situation, vise à établir la situation de départ;

P, comme Problème, s’intéresse au problème qui est posé;

R, comme Résolution, dont les éléments peuvent être présentés par l’auteur lui-même ou décelés par le lecteur;

I, comme Information, consiste à chercher les informations qui permettent de vérifier les solutions proposées.
L’EXPRESSION ÉCRITE
Lors des examens écrits on constate que l’écrit se porte mal: plan de rédaction flou, argumentation chancelante, fragile, incohérence du discours, expression hésitante et imprécise. Mais heureusement, l’approche communicative semble apporter un nouvel équilibre entre les divers skills de l’apprentissage (compréhension orale, expression orale, compréhension écrite et expression écrite).

Force nous est de reconnaître que la mission de l’enseignant de FLE n’est pas du tout facile étant donné que l’écrit n’est pas la simple transcription de l’oral et que l’apprenant doit apprendre deux grammaires, celle de l’oral et celle de l’écrit, pour parvenir à s’exprimer correctement en français. D’où la nécessité d’une série d’activités de pré-expression écrite. Christine Tagliante nous propose dans le livre cité ( p.137) un vrai parcours en trois étapes :

1-e étape: reconnaissance de formes orales connues et de leur représentation graphique, d’après un support enregistré;

2-e étape: analyse, acquisition et conceptualisation de règles graphiques, toujours à l’aide d’un support enregistré;

3-e étape: systématisation et application à des énoncés nouveaux, des règles acquises en étape 2.

Il s’agit donc d’un passage progressif de la phrase simple au paragraphe, soigneusement préparé afin d’éviter tant soit peu les difficultés et les pièges (calquer les structures propres à la langue maternelle, oraliser l’écrit, calquer les structures de la langue étrangère apprise antérieurement, anglais, espagnol, etc.).

Pour assurer la réussite du passage à l’écrit, il est recommandé de privilégier de véritables situations d’écrit et d’engager très rapidement une communication authentique (correspondance scolaire, concours de création en langue étrangère, concours d’orthographe, rédaction d’une revue en langue étrangère, etc.)

Comment préparer le passage de la phrase au texte?

Il faut sensibiliser progressivement les apprenants à la façon dont se structure un texte écrit, en étudiant l’organisation des idées exprimées (cohérence), la manière dont les phrases s’enchaînent à l’aide des articulateurs (cohésion). Si lors de l’échange oral le destinataire peut confirmer ou infirmer la cohérence du discours du locuteur “en place” (current speaker), lors de la communication écrite, il faut tenir compte de l’absence du destinataire et prêter l’attention nécessaire afin d’assurer une expression cohérente, claire, logique du message écrit.

Pratiquer la composition française est un exercice qui facilite la lecture dans le texte et éveille l’intérêt pour cette pratique en contribuant à la fois à l’acquisition de la compétence linguistique (vocabulaire, grammaire) de l’apprenant. D’autres arguments qui plaident en faveur de cette pratique concernent la réflexion sur la langue et sur l’organisation du discours qu’elle occasionne sans parler du développement de l’habitude de travail intellectuel (consulter des dictionnaires, des grammaires, des encyclopédies, des magazines de spécialité ou destinés aux jeunes).

On sait qu’une étude comparative des deux formes d’expression relève les avantages de l’écrit par rapport à l’oral:

Expression orale: pauvreté lexicale, négligence de l’expression, désordre, spontanéité, économie discursive, caractère éphémère;

Expression écrite: richesse lexicale, ordre, précision, réflexion, cohérence de l’expression, persistance, expressivité, etc.

Si nous sommes d’accord au sujet des avantages de l’écrit, on se demande à quel niveau d’étude du FLE il faut introduire la composition française. On pourrait bien l’introduire dès le niveau élémentaire mais avec prudence à condition que les apprenants aient acquis un vocabulaire suffisamment riche et des habitudes de construire des phrases courtes et correctes.

Comment stimuler la capacité d’expression écrite?

Le succès de cette activité peut être assuré si l’on emploie des méthodes actives. Pour gagner l’adhésion des apprenants à cette tâche assez ingrate, faut-il le reconnaître, l’enseignant se doit d’attacher une importance particulière au choix du sujet, un moment fort et un acte essentiel à l’accomplissement duquel il faut évidemment inviter les apprenants. Mais chauffer l’imagination et la capacité de création peut également se faire en leur proposant des projets d’échanges scolaires, des concours internationaux tels Le prix de la Francophonie, Amitié et Partage, une correspondance scolaire, etc. Pourquoi pas ne pas demander des rensignements auprès des organismes européens au sujet des programmes pour la jeunesse? Créer chez l’apprenant le désir d’écrire peut paraître une utopie. Cependant, encourager l’expression de sa pensée et de ses sentiments peut favoriser l’acceptation de cette tâche surtout par les adolescents qui éprouvent parfois le besoin de s’exprimer: Écrivez une page de journal de vacances, Présentez les sensations que vous avez éprouvées lors de l’examen, Faites le portrait de votre ami/e(l’ami/e idéal/e), en voilà autant de sujets qui pourraient accrocher les futurs écrivains.

Si le moment du choix du sujet est important, celui de la réception du message écrit ne pourrait non plus être négligé. L’enseignant doit bien le préparer afin que le public ne s’ennuie pas. Dans ce but, il faut convier les autres apprenants à une écoute active afin de pouvoir formuler après la lecture un jugement, observer les erreurs de grammaire et de prononciation, les corriger. Par ailleurs, le texte lu par l’auteur ne doit pas être trop long. En effet, personne ne nous oblige à une lecture intégrale du texte rédigé par l’apprenant; on peut, par exemple, demander qu’il lise un paragraphe, l’introduction ou la conclusion ou bien les paragraphes destinés aux actions s’il s’agit d’un texte narratif.
L’APRÈS ÉCRIT

La tâche de l’enseignant ne s’arrête pas là parce qu’il arrive qu’un apprenant qui a de la plume échoue à cause d’une défaillance de sa compétence grammaticale. Quels conseils lui donne-t-on alors? Non seulement des conseils, mais des fiches d’exercices de grammaire seraient utiles dans ce cas. Par contre, un apprenant qui manque de style serait invité à la lecture de textes d’abord faciles mais de plus en plus appropriés à l’objectif poursuivi par l’enseignant. À cela contribuent amplement les études de textes littéarires. Car, en faisant remarquer à ses apprenants les qualités d’un discours littéraire (clarté, expressivité, originalité des associations lexicales et des structures grammaticales), l’enseignant atteint plus aisément son but, celui de passer de la lecture à l’analyse pour aboutir à la composition. Qui saurait se passer de modèles dans un monde où tout a été dit depuis longtemps? Aussi considère-t-on qu’il n’y a rien de dévalorisant à avoir à sa portée, dans un dossier bien fourni, des modèles de texte narratif, descriptif, argumentatif, injonctif, explicatif, informatif, etc.

Activités de production écrite:

Écrire un message sur un post-it: N’ayant pas trouvé un(e) ami(e), un(e) cousin(e) chez lui(elle) vous lui laissez un message collé sur sa porte; Inscrivez une note sur votre aide-mémoire; Envoyez un billet à quelqu’un(e) de la classe;

Reconstitution de messages à trous (partiellement effacés, déchirés, palimpsestes)

Rédactions de cartes postales.

Pour stimuler l’imagination on peut se servir de vrais supports matériels: pour les post-it, des cartes postales réelles, des manuscrits endommagés à dessein.

Articles de journal: à la manière de…, des pastiches ou des parodies, interviews, reportages.

Présentation d’une personnalité locale qui s’est impliquée dans la francophonie

Faire un roman-photos ou une bande dessinée en stimulant ainsi la collaboration des apprenants doués pour le dessin ou la photo.

Faire une enquête portant sur un sujet choisi par les apprenants eux-mêmes et en présenter le résultat devant les camarades de classe. Le dossier de chaque équipe contiendra les noms des enquêteurs, éventuellement leurs photos, des images prises pendant l’activité, le questionnaire, les réponses des sujets questionnés, le rapport, les conclusions et les impressions concernant l’activité.

JEU DE VÉRITÉS
On épingle au dos de chacun (enseignant y compris) une feuille de papier sur laquelle les autres écrivent leur opinion (défauts et qualités) sur la personne qui est devant eux. On compte sur la sincérité de chacun pour pouvoir se connaître et se corriger.
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