Objectifs communicationnels, culturels et linguistiques







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date de publication22.02.2017
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S. Lansonneur – M2 Page sur


Sujet 8 : Night Solitudes

Introduction

La consigne nous invite à utiliser les documents A et B, c'est-à-dire la peinture de Hopper et la chanson de Suzanne Vega, pour proposer une courte séquence pour une classe de palier 2 du collège, c'est-à-dire une classe de 4ème ou de 3ème.

Une séquence est un ensemble de séances organisées autour d’objectifs communs menant si possible vers une même tâche finale. Nous proposerons donc une séquence composée de trois ou quatre séances en définissant des objectifs communicationnels, culturels et linguistiques. Nous choisirons des compétences langagières qui nous semblent adaptées en en nous appuyant sur les programmes de 2007 : Objectifs grammaticaux, lexicaux, phonologiques, mais aussi objectifs en termes d’activités langagières à travailler, objectifs méthodologiques, le tout en synergie avec les objectifs culturels qui sont pour le palier 2 organisés autour de la thématique de « l’ici et l’ailleurs ».
On nous demande également de prendre en compte la spécificité de ces supports, c'est-à-dire un tableau d’un côté et un texte de paroles de chanson de l’autre. Une chanson et un tableau ne présentent en effet pas les mêmes spécificités, chacun ayant des particularités que nous analyserons afin de définir quelles stratégies, c'est-à-dire quels moyens, nous allons mettre en œuvre pour aider les élèves à accéder au sens de ces documents et pour développer les compétences de communication des élèves (= amener à mieux comprendre et produire, parler, lire, écrire et échanger à l’oral et à l’écrit dans un contexte qui fait sens pour eux.)
Le dossier, sans le texte de Goldsmith, tourne autour d'une vision personnelle de moments de vie ordinaire. Les deux documents ont été produits par des artistes, mais dans des contextes très différents : dans le cas du document A on est dans l'art 'noble' des musées, la peinture classique, alors que l'autre nous vient de l'art populaire, accenssible à tous par le biais de la télévision et de la radio.
PB : Comment articuler et réunir ces deux oeuvres américaines issues d'univers a priori très différents, dans quel contexte et avec quels objectifs pour développer au mieux les compétences de communication d’un élève de palier 2 tout en développant leur sensibilité artistique ?
Pour répondre à cette question, nous allons dans un premier temps faire une analyse didactique des supports, afin de définir leur spécificité, difficultés et potentiel didactique et choisir des objectifs adaptés pour une séquence. Puis nous proposerons les objectifs de la séquence et des stratégies qui permettent de lever les difficultés repérées et donnerons quelques pistes de mise en œuvre.

  1. Analyse didactique des supports

  1. Spécificité des supports/ potentiel didactique Difficultés prévisibles et points d’appui

Document A :

Nighthawk : Tableau d’E. Hopper, son plus célèbre1 , datant de 1942. Peintre incontournable des USA, tableau très célèbre, il va de soi que l’étude de ce tableau présente un intérêt pour les élèves dans le cadre du développement d’une compétence culturelle. Document iconographique authentique, il présente un fort potentiel en termes d’expression, que ce soit à propos de sa composition (diagonales, couleurs, lumière, matières, choix de point de vue) ou à propos de la scène qui s’y déroule, propice à l’imagination des élèves (qui sont ces personnes ? que font-elle là ?). Une atmosphère se dégage de ce tableau, qui pourra être ressentie et appréciée par chaque élève différemment, sentiments qu’il conviendra de mettre à profit d’une interprétation ou d’une expression plus personnelle. On pourra donc avec profit travailler sur la dénotation /connotation /interprétation de ce tableau afin d’en exploiter tout le potentiel.

Cette scène de nuit dans un bar new-yorkais projette le spectateur, qui semble s’approcher du bar par l’extérieur, dans un univers nocturne illuminé seulement par cet endroit entièrement vitré dans lequel quelques personnages isolés semblent passer le temps ou attendre le lever du jour. Cet univers nocturne, plutôt axé sur une vie d’adulte, ne parlera pas forcément aux élèves, mais il les plonge dans une Amérique des années 40 (tenues vestimentaires) qui peut, avec le titre (Nighthawks) donner lieu à toutes sortes de suppositions et hypothèses.

Pas de difficultés particulières à anticiper dans l’étude de ce document. On pourra aider les élèves dans la réflexion sur ce peintre en le situant dans son époque (par opposition à ses contemporains ayant davantage été influencés par le cubisme. Hopper : plutôt un peintre réaliste).
Le document B :

Tom’s Diner, une chanson de Suzanne Vega qui a été très célèbre au moment de sa sortie en 1987 (album ‘Solitude Standing’ autre tube : Luka, souvent étudié en classe). La chanson a été reprise récemment avec l’ajout d’une musique rythmée, mais est à l’origine une chanson ‘a capella’ ce qui fait sa particularité. La mélodie est très répétitive, chaque strophe étant quasiment identique sur le plan mélodique (avec de rares différences, par ex la voix qui monte sur : does she see me ? ainsi que le ralentissement à la fin au moment où le narrateur plonge dans sa réflexion), ce qui donne à cet air un côté petite chanson enfantine, ni joyeuse ni triste. Le texte décrit une scène dans un ‘diner’ ordinaire le matin, scène qui est vue par un narrateur qui raconte des faits anodins et observe des personnes autour de lui (d’elle ?). Le narrateur observe de son regard très subjectif et un peu critique, et se fait à elle-même des remarques sur ce qu’elle voit ou non ou ne veut pas voir (trying not to notice / pretending not to see them) Le nombre de personnages est de 5 en dehors du narrateur, dont 2 qui ne sont qu’évoqués (acteur dans le journal / personne à laquelle pense le narrateur.
Tous ces aspects de points de vue, de nombre de personnages, de l’intérêt même de raconter une tranche de vie d’apparence ordinaire peuvent être une difficulté pour les élèves. Mais on pourra s’appuyer sur la simplicité des phrases et le repérage des pronoms et noms pour aider les élèves à y voir clair (man, woman, he/she/you etc.) On pourra également s’appuyer sur le ralentissement et l’accélération du rythme à la fin pour faire comprendre que le narrateur est plongé dans une rêverie / un souvenir visiblement plus joyeux (et faire émettre des hypothèses) puis, l’accélération qui montre que la vie reprend son cours.

Une tranche de vie, donc, un moment dans une journée, ou avant une longue journée, comme tout un chacun peut en vivre. Un moment de solitude, peut-être, qui pourra évoquer à tout un chacun des moments similaires, où ils ont été un observateur plongé dans ses pensées.
Sur la forme on remarque que le texte ne contient pas de rimes régulières : bcp de formes en –ing (sitting/ morning puis diner/ corner dans la première strophe, mais rien d’aussi régulier par la suite). La présentation du texte sous forme de strophes peut être intéressante à analyser avec des élèves (enjambements, comme p.ex and so / I raise my head) ou l’absence de ponctuation qui est révélatrice du flot de pensée continu (on the inside / Does she see me ?)

On peut aussi évoquer la spécificité phonologique de ce texte puisque les mots accentués se trouvent presque toujours en fin de vers, tout le début de la ligne étant inaccentué (I am sitting / in the morning / at the diner / on the corner = avant dernière syllabe très exagérément accentuée). On pourra s’appuyer sur ces syllables ou mots accentués pour aider les élèves dans leur compréhension du document. Les chansons en général sont un bon support pour travailler sur le rythme et l’accentuation et celle-ci est particulièrement adaptée, puisqu’elle ne comporte pas de déplacement d’accentuation lié à la musique.
Ce document pourra être abordé soit en compréhension orale, soit en compréhension écrite. Dans les deux cas le niveau du texte pourrait être classé en A2 vers B1  (peut-être plutôt B1):
Ecouter : A2 « annonces et messages simples et clairs »

B1 : « un langage clair et standard / sujets familiers concernant le travail, l’école, les loisirs »

Lire :

A2 : textes courts très simples

B1 :- textes rédigés essentiellement dans une langue courante ou relative à mon travail. / description d'événements, l'expression de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles.
Bilan et choix de la classe: (Points communs/complémentarité ou différences) :

Deux documents complémentaires : ils évoquent tous deux une tranche de vie dans un lieu type bar/café, un moment assez banal de la vie. Tous deux décrives des scènes qui ont lieu aux USA, mais dont l'évocation a une portée universelle. Dans les deux documents, on retrouve le regard : regard du bar man sur ses clients, regard du client sur d’autres clients.

Deux documents qui s’intègrent bien dans la thématique culturelle l’ici et l’ailleurs, sous catégorie : ‘langage’ et en particulier 'langages artistiques / peinture et musiques et chansons', mais qui peuvent aussi servir de base à une réflexion sur l’histoire des arts, selon les choix opérés avec les autres collègues au sein d’un établissement.
On pourra choisir soit une classe de 4è, soit une classe de 3ème, mais le 20è siècle étant au programme de la 3ème en histoire des arts, nous proposerions plutôt cette classe.

Voyons maintenant quels objectifs on pourrait se fixer pour une séquence qui utiliserait ces documents.


  1. Les objectifs de la séquence (lien avec les programmes) :

  1. Objectifs généraux :

Développer la capacité à observer, écouter et lire une œuvre artistique, faire un début d’analyse et développer sa créativité.
Titre possible:

Tâche finale possible : créer une chanson personnelle à partir d’un événement ordinaire de la vie quotidienne en se basant sur la mélodie de Tom’s Diner / (ou écrire un poème ou autre texte narratif à visée artistique)


  1. Contexte d’apprentissage à créer (ajout de documents/aides)

La vidéo ou le document sonore de la chanson semblent indispensables, afin de faire écouter la chanson.


  1. Objectifs




  • Objectifs communicationnels et linguistiques

AL

Activités de réception :



Le niveau qui sera demandé à l’élève variera en fonction du niveau de compréhension qu’on lui demandera (saisir l’essentiel pour A 2 / comprendre l’essentiel pour B1 de même en lecture : A2 : trouver des informations prévisibles B1 : comprendre des textes)
De même pour la production :

Nous nous situerons clairement dans une visée de texte de niveau B1 pour la tâche finale :




L’interaction orale sera également travaillée au cours de la séquence

Grammaire :

  • modalité épistémique pour la description du tableau et les hypothèses sur le contenu des paroles de la chanson (it must be in …, she might be + V-ing)

  • Présent en Be + v-ing pour décrire les scènes vues ou entendues.



Lexique :

Lexique du quotidien / de la vie de tous les jours.

Lexique en rapport avec le monde des bars/ restaurants : bar, diner, to pour a drink, to fill, the counter, the waiter

To be lost in one’s thoughts/ be dreaming / to think about / to brood on

Lexique de la description d’image (on the left/ right/ top right hand corner/ in the middle, in the foreground, background, center etc.)

Lexique de l’analyse d’un poème ou d’une chanson: lyrics, stanza, rimes , crossing over etc.
Expressions/structures:

Opinion : As for me / I believe / as ar as I’m concerned our donner son avis

To pretend / to act as if: she acts as if she didn’t see him

cant’ help + V-ing (she can’t help noticing that)

Cause, consequence: as/ since she does not want to be seen watching people, she … / in order to / in order not to be seen.
phonologie

Forme inaccentuée ou accentuée des modaux (it could/must be…)

Accentuation des mots à plusieurs syllabes en compréhension et en production : feeling / watching / straightening / reflection) mais aussi l’accent de phrase : oh this rain… her hair has … (et par opposition les syllabes et mots inaccentués).

la chanson se prête particulièrement bien à un travail sur le rythme et l’accentuation. (mots lexicaux / mots porteurs de sens).
Association graphie / phonie lors de la découverte des paroles de la chanson.


  • Compétences méthodologiques

Savoir analyser une chanson / un tableau


  • Compétences culturelles

Découvrir deux artistes américains très différents du 20è siècle :

  • un peintre américain incontournable et le situer dans son époque

  • une compositrice, interprète

  • s’interroger sur la spécificité de l’anglais, langue accentuelle (contrairement au français) et sur le lien entre rythme et accent de mot / accent de phrase




  • Compétences transversales


Savoir analyser un texte poétique, analyser la forme (rimes, strophes, enjambements)

Des liens peuvent être créés avec le professeur de musique (apprentissage de la chanson pour le chant)

Histoire des arts : exemples de capacités et d’attitudes à développer :





Bilan :  Ces docuemnts peuvent contribuer à développer la sensibilité artistique des élèves. Ils permettent de viser de nombreux objectifs de CO et de PO tout en donnant l'occasion de travailler de nombreuses stratégies spécificiques à chaque support. Voyons maintenant comment le projet peut concrêtement s'organiser et quelles sont ces stratégies.


  1. Projet pédagogique : stratégies

  1. projet global : nombre de séances, objectifs de chaque séance

NB de séances : 3

Ordre des documents et justification : on commencerait par le doc A, afin de préparer à l’écoute de la chanson et de mettre en place le lexique nécessaire. Cette phase peut aussi être une préparation à la validation du niveau A2 qui se pratique dans les classes de 3ème souvent à partir d’un document iconographique et permet de réviser le lexique de la description et la méthodologie de l’analyse d’un document iconographique.

Le document B, lié à la tâche finale, viendra naturellement ensuite.


SUPPORTS UTILISES

ACTIV. LANG.

OBJECTIFS LINGUISTIQUES

OBJECTIF CULTUREL

Stratégies à développer

exemples d’activités

grammatical

lexical

phonologique

séance 1 :

tableau de Hopper


PO

IO

modalité : MOD+ BV

degrés de probabilité : it might be / must be / it could be
mais aussi MOD + BE+ V-ing

Présent en be + ing


lexique de la description d’un doc icono / lexique nécessaire à la description de la scène et à la préparation de la chanson : bar, counter, have a drink, pour a drink



forme inaccentuée de certains modaux : could/ must



découvrir Edward Hopper.

le situer dans son époque.

savoir lancer/ poursuivre un échange avec un autre élève. Réagir à l’imprévu. Utiliser l’intonation des questions de façon appropriée pour se faire comprendre.
savoir mobiliser le lexique connu à bon escient pour produire des phrases construites à l’oral.

En guise d’entrée en matière, on peut demander aux élèves de faire un pair-work avec la consigne suivante : Do you ever go to the museum ? Do you know any famous paintings? Find out about your neighbour and then report to the class.

Après une révision du lexique de la description, projeter le tableau de Hopper sans aucune indication de date ni titre.

Phase 1 : Dénotation : Demander aux élèves de décrire le tableau (consigne : describe : en orientant vers ce qu’ils voient : les lieux, les personnages, mais aussi les couleurs, et la composition) they are sitting / the waiter is looking at the couple…(attirer l'attention sur les lignes, point focal etc.)

Phase2 : Connotation : faire tirer des conclusions de l’observation effectuée. Why ? what does it show? ce qui devrait permettre de faire ressortir le point de vue et l’ambiance. The dark colours show that it is at night / we see the scene through the window, as if we were approaching the place / the bar must be open all night / the scene must take place in the 40s or 50s. It must be in America / the people may be having a coffee / the waiter might be pouring a drink etc. (introduction au lexique de la chanson: counter, pour, ...)

Phase 3 : interprétation : commencer par faire imaginer l’intention de l’artiste (he may want to show …) puis ajouter le titre et la date, le nom du peintre ce qui permettra de confirmer ou d’infirmer certaines hypothèses émises.

Finir par la réaction personnelle au tableau : do you like it ? qui est également importante.
HWK : faire des recherches sur Hopper et trouver un ou deux artistes contemporains avec des exemples de tableaux de style différent.



SUPPORTS UTILISES

ACTIV. LANG.

OBJECTIFS LINGUISTIQUES

OBJECTIF CULTUREL

Stratégies à développer

exemples d’activités

grammatical

lexical

phonologique

séance 2 :

chanson Tom’s Diner avec version enregistrée / pas de texte écrit

CO

PO

IO




présent en be + Ving+mod + be + V-ing


to be lost in one’s thoughts / to think about to brood on/ to symbolise / to represent / pace / rhythms / stressed words.



repérer des mots accentués dans la chaîne sonore

découverte d’une chanson des années 80



CO : savoir s’appuyer sur les mots acccentués pour inférer le sens d’un document sonore.

Mise en commun du travail à la maison. Réflexion sur les peintres trouvés et comparaisons. Tirer des conclusions sur l’univers de Hopper (he usually paints ordinary scenes etc) ce qui permettra de faire une transition vers Susanne Vega.

en repartant des souvenirs du tableau, introduire la différence entre bar/ diner/ restaurant projeter une photo d’un diner p.ex.

Phase 1 : compréhension globale : faire écouter la chanson en entier avec la consigne : Listen and try to remember important words.

la mise en commun permettra à chaque élève de dire un mot qui sera noté au tableau. Demander aux élèves de trouver des catégories pour classer ces mots et les inscrire dans un tableau ainsi obtenu (p. ex : people, places, actions) 

Phase2 : Compréhension détaillée de l’explicite : la deuxième écoute permettra de compléter ce tableau et de partir de ce que les élèves ont compris pour arriver à une reformulation du sens. : it’s about a woman who is sitting at the counter in a diner. She is watching the people around her / drinking milk coffee/ reading the papers etc. she tells us about a man who… a woman who… (fair repérer les personnages présents et ceux mentionnés et expliciter leur rôle dans l’histoire).

Phase 3 : compréhension de l’implicite : après une nouvelle écoute centrée sur des aspects restés flous et sur les changements de rythme dans la musique (par ex : la fin – consigne : listen again and concentrate on the pace/rhythm . What happens ?), on peut faire accéder les élèves à l’implicite : the music slows down / maybe it’s because she is lost in her thoughts / the person she talks to (you), must be her boyfriend. She may be thinking about the time when they were happy / the rain must represent sadness/ she remembers happier times. It’s a melancholy moment. Then the pace of the music speeds up again: it shows that she has decided to come back to reality and hurries to catch her train etc.

ce travail d’interprétation de l’implicite peut se faire en binômes afin de confronter ensuite les diverses opinions, ce qui permettra de faire dire : I don’t agree, I think she is thinking about her mother etc.

HWK: find information about Susanne Vega. Chose another famous song and be ready to talk about it.


SUPPORTS UTILISES

ACTIV. LANG.

OBJECTIFS LINGUISTIQUES

OBJECTIF CULTUREL

Stratégies à développer

exemples d’activités

grammatical

lexical

phonologique

séance 3 :
paroles écrites de la chanson Tom’s Diner


CE

PE

PO

IO





lyrics / rimes / stanzas /

associer graphie / phonie
syllables accentuées dans un mot à plusieurs syllabes /accent de phrase (mots accentués dans une phrase)

= word stress and sentence stress


s’interroger sur l’interaction entre la spécificité de l’anglais, langue accentuelle et la musique


repérer le point de vue dans un texte

analyser une chanson / créer des liens entre forme et sens
Mobiliser les compétences communicatives acquises pour produire.

Mise en commun du travail à la maison. Echange sur d’autres chansons. Evaluation formative : contrôle oral de début de séance sur la chanson.

Phase 1 : découverte des paroles écrites de la chanson. Faire écouter en même temps en donnant une consigne d’écoute : listen and read the lyrics. Are there any new words you understand now ? Puis approfondir / rectifier le sens en fonction d’éléments nouveaux.

Faire souligner les pronoms et noms propres et mener une réflexion sur le point de vue : Who sees the scene ? who’s thoughts do we follow ? Why does she pretend not to see… ? cela permettra également d’évoquer le type d’histoire racontée : it’s an ordinary scene / nothing particular happens / it’s about a very short moment in one person’s life etc.

Phase2 : faire observer la mise en page et décrire. Introduire le lexique spécifique (stanza, lyrics, lines, etc.) How many stanzas are there ? Are there any rimes ?

Puis, on peut annoter les paroles en soulignant les syllabes accentuées d’une partie de la chanson: Listen and underline the stressed syllables.

On peut s’entrainer à reproduire une ou deux strophes en lecture à haute voix en s’appuyant sur les annotations afin de s’imprégner de la mélodie et comprendre l’accentuation des syllabes. Ce travail peut se faire en laboratoire de langue avec un enregistrement de la strophe travaillée par chaque élève.

Phase 3 : travail de production écrite = tâche finale. Consigne : in pairs, decide about a very ordinary moment in your life (going to school / coming home / getting up in the morning). Write lyrics about this moment using Suzanne Vega’s melody as a basis. Underline the stressed syllables. Then practise reading or singing it aloud. Record yourself.



Prolongements possibles : Travailler sur la chanson 'My name is Luka' (univers différent: femme ou enfant battu) / faire créer des liens avec un peinture célèbre.
Évaluation  possible:

A partir d'un autre tableau de Hopper, faire un PE qui évalue la capacité des élèves à décrire et analyser un tableau avec les stratégies acquises et utiliser les formes verbales acquises (modaux etc.) / peut également se faire sous forme de POC (exposés par ex).

Bilan :

Un projet qui allie écrit et oral, compréhension et production en interdépendance. Permet de donner du sens au travail des différentes activités langagières et à bien les articuler (on écoute pour parler, on prend des notes pour s'exprimer à l'oral, on échange pour se mettre d'accord sur une production écrite qui sera mise en voix etc).

Conclusion

La question était : Comment articuler et réunir ces deux oeuvres américaines issues d'univers a priori très différents, dans quel contexte et avec quels objectifs pour développer au mieux les compétences de communication d’un élève de palier 2 tout en développant leur sensibilité artistique ?

Notre choix a été d'axer l'exploitation de ces documents sur leur valeur artistique , ce qui nous a permi d'intégrer une approche bien centrée sur la spécificité de chaque oeuvre (analyse d'un tableau / compréhension et mise en voix d'une chanson), tout en en montrant les points communs (univers proches). Sans-doute ce rapprochement aura-t-il pour les élèves de palier 2 l'avantage de rendre l'art de la peinture plus accessible et de leur permettre de créer des liens entre ce qu'ils connaissent et ce vers quoi ils ne sont peut-être pas spontanément attirés. Le dossier nous a également permi de donner une grande importance aux compétence de l'oral, en réception et en production, tout en aboutissant à une tâche finale qui allie production écrite, créativité et travail sur la mise en voix rythmique et accentuelle d'un texte. Peut-être cette démarche aura-t-elle pour conséquence de motiver les élèves à utiliser les stratégies acquises pour mieux comprendre une chanson en dehors du cadre de l'école et à dédramatiser l'acte de création d'un texte. Un projet d'ensemble qui pourrait susciter l'adhésion des élèves et peut-être les inciter à améliorer leurs compétences communicationnelles en dehors de l'école, ce qui permet de rendre l'apprentissage plus efficace.

1 The best-known of Hopper's paintings, Nighthawks (1942), is one of his paintings of groups. It shows customers sitting at the counter of an all-night diner. Again, the shapes and diagonals are carefully constructed. The viewpoint is cinematic—from the sidewalk, as if the viewer were approaching the restaurant. The diner's harsh electric light sets it apart from the dark night outside, enhancing the mood and subtle emotion.[62] As in many Hopper paintings, the interaction is minimal, though the counterman seems to be having a few words with the man facing him. The restaurant depicted was inspired by one in Greenwich Village. Both Hopper and his wife posed for the figures, and Jo Hopper gave the painting its title. The inspiration for the picture may have come from Ernest Hemingway’s short story The Killers, which Hopper greatly admired, or from the more philosophical A Clean, Well-Lighted Place.[63] In keeping with the title of his painting, Hopper later said, “Nighthawks” has more to do with the possibility of predators in the night than with loneliness


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