Maitrise des sciences et techniques
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CARACTERE FACULTATIF DE LA PRESENCE AUX COURS MAGISTRAUX : Une divergence manifeste d’appréciation entre les deux populations.
Rappelons que le programme des études conduisant au diplôme d’Etat d’infirmier stipule : «L’enseignement théorique est dispensé sur la base de trente-cinq heures par semaine. La répartition de cet enseignement entre cours magistraux, travaux dirigés et évaluation des connaissances, est déterminée par les équipes enseignantes. Si la présence aux travaux dirigés et aux stages est obligatoire, l’assistance aux cours est facultative ». L’enquête de satisfaction livre des résultats bruts. Ces résultats montrent que 71% des infirmiers (nouvellement) diplômés sont satisfaits, par le fait que l’assistance aux cours magistraux soit facultative. Ces anciens étudiants, diplômés maintenant, sont en grande majorité satisfaits de ce que le législateur ait pensé à eux, quelques années auparavant en écrivant ce nouveau programme et les principes pédagogiques qui le servent. Le législateur, semble-t-il, a voulu enfin ouvrir un espace de liberté à l’apprenant dans le monde de la formation initiale en soins infirmiers. Les étudiants, comme les nouveaux diplômés, ne sont pas dupes, puisque, même si les acteurs responsables de formation, le plus souvent, ne leur expliquent pas, ils pensent majoritairement que les cours magistraux doivent être à assistance facultative. Il est clair que, plus le système de formation sera « autonomisant » pour le formé, plus le futur infirmier dans l’exercice de sa fonction appliquera le même type de démarche aux personnes soignées dont il s’occupe. L’objectif à atteindre pour le soignant n’est plus de « prendre en charge » le patient, mais de fournir à la personne soignée des « outils » qui vont lui permettre de trouver, de retrouver ou de conserver son autonomie. L’axe fondamental est de proposer et de fournir à la personne soignée « des choses », des soins, qui vont lui permettre à terme de satisfaire ses besoins, d’être indépendant dans la satisfaction de ses besoins. Le concept « prise en charge » se voit, de plus en plus, limité par l’évolution même de la société. Il conserve ses prérogatives les premières heures ou les premiers jours qui suivent l’atteinte aiguë et massive par la personne d’un lourd problème de santé. Mais, cette « prise en charge », ne peut plus perdurer tout au long du problème de santé. Les sociétés industrialisées n’en ont plus les moyens, et l’individu n’a plus la même demande. Les mentalités, heureusement, évoluent, changent. Le système de santé ne peut plus rester dans « je prends en charge le malade »1 . Il ne faut pas s’étonner que les soignants soient écrasés par la charge de travail, si dès le début de leurs études, « on » leur parle de « prendre en charge » le malade. Le malade n’est pas une charge, il ne sera jamais une charge. Il a peut-être été une charge dans la représentation de certains soignants, il l’est peut-être encore. Mais ce qui pourrait poser problème pour les générations à venir, ce serait que l’on continue d’utiliser massivement ce terme dans les centres de formation. L’infirmier, d’aujourd’hui et de demain, est un professionnel qui produit des soins. Ces mêmes soins, doivent permettre à la personne soignée d’atteindre l’objectif qu’elle s’est fixé, et doivent permettre à cette personne de se prendre en charge elle-même. Etre « autonome » et responsable pour le soignant, c’est faire le choix de produire des soins, mis à la disposition de la personne soignée, permettant à celle-ci de se mettre ou de se remettre dans un processus « d’auto-prise en charge ». Pourquoi les soignants se sont-ils appropriés à ce point le mot prise en charge. Peut-on prendre en charge un malade, un individu ? Prendre en charge un individu, n’est-ce pas se prendre un peu pour Dieu (qu’il existe ou pas) ? Seul, l’individu peut se prendre en charge. Se prendre en charge n’est pas une chose qui peut être déléguée. Cependant, le concept « prendre en charge le malade » est si développé que l’on entend même de jeunes étudiants demander, avant d’aller en stage, aux acteurs responsables de formation qui encadrent sur ces mêmes lieux de stage : « Combien doit-on en prendre en charge ? » ou « Combien faut-il en prendre ? ». Et si vous écoutez bien, vous entendrez souvent l’acteur responsable de formation répondre un nombre : « 2, 4, 6, 8... ». Exceptionnellement vous l’entendrez répondre : « Si j’ai bien compris, vous me demandez le nombre de personnes soignées, à qui, quotidiennement, vous devrez dispenser des soins ». La tradition dans les écoles d’infirmières est de « prendre en charge des malades ». Quand l’acteur responsable de formation dans cette structure, va parler du ou des soins infirmiers, il intitule « logiquement » son apport « prise en charge du patient ». Dans le meilleur des cas, il l’intitule « prise en charge de l’infirmière ». Mais très souvent, en fait, les deux concepts s’alternent et se mélangent. Ils cohabitent, contraints et forcés, mais ils ne veulent pas dire la même chose, sauf dans la bouche de celui qui ne s’est pas donné la peine de les différencier. Le dernier programme parle peu de prise en charge. Il parle d’«infirmier apte à répondre aux besoins de santé d’un individu ou d’un groupe », d’«infirmier polyvalent apte à dispenser des soins infirmiers... ». Le nouveau programme, organisé en modules, propose des « soins infirmiers aux personnes atteintes d’affections... ou de maladies ». Il y a de grandes différences, dans l’approche conceptuelle comme dans la réalité, entre « prendre en charge un malade » et « dispenser des soins infirmiers à une personne atteinte d’une affection... ». « Prendre en charge un malade » peut naître d’un bon sentiment, mais rapidement dériver vers l’idée que le malade est une chose que l’on « transporte », que l’on déplace à volonté d’un endroit à un autre - tout déplacement suppose donc l’intervention du soignant - . Si le malade est ici pour être « pris en charge », c’est que l’on peut en faire ce que l’on veut. Il n’est que l’objet qui nous permet de « faire des soins » et de croire que l’on a les capacités à « prendre en charge un individu ». « Prendre soin » ou « dispenser des soins à une personne atteinte de ... », c’est autre chose. On ne prend pas en charge, on accompagne. On n’est ni en dessous, ni au-dessus, on est « à côté ». Le malade n’est pas « au-dessus », pris en charge sur les larges épaules du soignant, il n’est pas « au-dessous », écrasé par la toute puissance du soin. Il est là, à côté du soignant, dans une relation de réciprocité, car si A est à côté de B, alors B est à côté de A. Ils sont là, ensemble pour un bout de chemin. Il n’y a guère que celui qui a vécu la différence, qui l’a ressenti, qui puisse vraiment la comprendre... et peut-être essayer de la partager. Ceci étant clarifié, en ce qui concerne le soin, on peut transférer la question ou l’analogie dans le champ de la formation initiale en soins infirmiers. Comment l’acteur responsable de formation, ancien soignant, se vit-il ? Comment se conçoit-il ? Comment se représente-t-il la formation ? Comment conçoit-il l’autre, c’est à dire celui qui est en formation ? Le projette-t-il au-dessus, au-dessous, ou à côté ? L’acteur responsable de formation prend-il en charge les élèves ou dispense-t-il des actes de formation qui peuvent permettre aux étudiants d’atteindre les objectifs qu’ils se sont fixés ? Si l’acteur responsable de formation prend en charge les élèves - comme il prenait en charge les malades quand il était soignant - alors, il doit assumer tous « leurs déplacements » et il est hors de question que les élèves se déplacent seuls, par un autre moyen que sur ses « épaules ». La prise en charge est totale, de l’entrée jusqu’au diplôme d’état. Il est impensable que l’élève manque un cours. Tous les apports sont obligatoires, car tous les apports sont décidés par l’acteur responsable de formation et sous son contrôle. La présence est toujours obligatoire, et le contrôle des présences est un élément clef du système. Le bon élève est toujours présent et on ne l’entend pas. Dans ce cas, l’acteur responsable de formation sait ce qui est bon pour l’élève, mais il sait aussi par quelle méthode, et à l’aide de quels moyens cela doit se faire. Cet acteur là sait tout, et réclame de fait les pleins pouvoirs. Y en a-t-il encore 62% dans les I.F.S.I. ? Y a-t-il encore 62% de « monitrices traditionnelles » ? Et les 38% qui pensent autrement, ont-ils le poids de faire entendre leur voix ? Sont-ils très jeunes dans la profession ? Sont-ils, seulement, respectueux du programme ? Sont-ils tous convaincus des liens entre : Assistance facultative - Autonomie accrue de l’étudiant - Autonomie accrue du futur professionnel - Autonomie accrue de la personne soignée ? Les 38% cautionnant le caractère facultatif de la présence aux cours magistraux, fournissent-ils à l’étudiant des moyens lui permettant d’opter pour une voie qui donnerait accès à l’objectif à atteindre, autrement qu’en venant assister aux cours magistraux ? Proposer à l’étudiant une autre possibilité, c’est lui reconnaître le droit d’apprendre autrement. C’est, pour l’acteur responsable de formation, admettre qu’il existe différents modes d’apprentissage. C’est reconnaître la différence chez l’autre. C’est accepter l’autre différent, c’est lui reconnaître le droit d’être différent... et enfin lui fournir les moyens d’être différent. Mais, offrir à l’étudiant un autre moyen d’atteindre l’objectif, demande une surproduction importante à tous les acteurs responsables de formation qui se lancent dans cette voie. Cela demande, à minima, premièrement, d’avoir travaillé les principaux modes d’apprentissage. Deuxièmement, cela nécessite d’avoir proposé aux étudiants des outils, leur permettant de découvrir leurs modes d’apprentissage. Troisièmement, dans cette logique, l’acteur responsable de formation doit décliner l’ensemble de la séquence qu’il met en œuvre, en objectifs à atteindre par l’étudiant ; or tous les acteurs responsables de formation n’utilisent pas forcément une pédagogie par objectifs, et parmi ceux qui se réclament du courant de la pédagogie par objectifs, il n’est pas certain, que tous déclinent chaque séquence en objectifs spécifiques. Le plus souvent, les objectifs globaux du module sont facilement déclinés, parfois les objectifs intermédiaires, rarement les objectifs spécifiques. Et quand il s’agit d’un cours, par exemple magistral, il est évident que le plus souvent les objectifs à atteindre sont spécifiques. Donc, dans le cas d’une pédagogie par objectifs, si les objectifs spécifiques du cours ne sont pas fournis à l’étudiant avant le cours, il ne peut pas savoir s’il peut ou non atteindre les mêmes objectifs, par des moyens différents, sans assister au cours magistral. Quels sont les étudiants qui savent, plusieurs heures ou plusieurs jours à l’avance, les objectifs spécifiques qu’on leur demande d’atteindre lors du cours A de la séquence B du module C ? 38% des acteurs responsables de formation en sont-ils là ? Et si certains en sont là, proposent-ils, quatrièmement, aux étudiants d’autres moyens pour atteindre les objectifs fixés, comme un polycopié énonçant la quasi totalité du cours, une bibliographie précise et spécifique, un support vidéo, une observation à l’aide d’une grille... ? 38% des acteurs responsables de formation en sont-ils là ? Ou se disent-ils, j’applique le programme, un point c’est tout ! L’acteur responsable de formation est-il là pour enseigner un contenu ou pour apprendre à l’étudiant à apprendre ? Et à tous ceux qui disent, à juste titre, que c’est une formation professionnelle, donc qu’il faut enseigner des contenus, et que apprendre à apprendre, c’était le rôle de l’Education Nationale , faut-il répondre que si certains étudiants, quelle que soit la responsabilité de l’Education Nationale, n’ont pas appris à apprendre, il n’est peut-être pas trop tard pour nous de tenter de leur apprendre. Enseigner des contenus, à l’aide de cours magistraux, face à des élèves obligatoirement présents, c’est l’idéal de la « monitrice traditionnelle ». Apprendre à apprendre à des étudiants, s’ils le souhaitent, c’est le rêve éveillé du « formateur en soins ». Quand aux nouveaux Infirmiers Diplômés, ils sont 71% à juger positivement le caractère facultatif de la présence au cours magistraux. 71% ont peut-être compris l’espace de liberté et d’autonomie qu’offre enfin ce principe dans ce nouveau programme. Certains élèves en soins infirmiers, réclamaient cette réforme, il y a déjà plus de 20 ans ; et c’est massivement que les nouveaux diplômés répondent favorablement à cette réforme aujourd’hui. Cependant, sans accéder à la question exacte posée aux nouveaux diplômés, et sans accéder non plus à la réalité de leurs réponses, l’on peut s’interroger sur le fait que 29% n’ont pas répondu favorablement à ce principe. Quelle que soit la question, a-t-elle été bien comprise ? Y a-t-il eu beaucoup de « non-réponse » ? Etait-il possible pour le nouveau diplômé, de différencier sans équivoque deux idées, dans la question posée? La première cible un individu qui se pose une question pour lui-même. Cette question pouvant être : Est-ce que moi, j’estime que je dois assister à tous les cours, y compris les cours magistraux, pour maximaliser mes chances de réussite ? Dans ce cas, la réponse peut-être : Pour moi, il n’y a pas de cours à présence facultative, tous les cours sont obligatoires. Cette question est fondamentalement différente d’une autre, la seconde, qui est : Est-ce que certains d’entre nous, mais pas forcément moi, peuvent parfois se dispenser d’assister à un ou plusieurs cours magistraux, et trouver ailleurs et autrement, ce qui est dans ce cours ? Là, le principe ne s’applique pas qu’à un individu, il est généralisé. Depuis peu, et surtout les premières années ayant suivi la parution du nouveau programme, on a eu tendance à mélanger ou à opposer allègrement, consciemment ou non, les termes cours obligatoires et cours non obligatoires, cours obligatoires et cours facultatifs, présence obligatoire et présence non obligatoire, présence obligatoire et présence facultative, assistance aux cours obligatoire et assistance aux cours facultative. Les acteurs responsables de formation ont très largement participé à la confusion. Et aujourd’hui encore, les choses sont peu claires dans l’esprit de certains, pourtant il suffit de lire : «L’enseignement théorique est dispensé sur la base de trente-cinq heures par semaine. La répartition de cet enseignement entre cours magistraux, travaux dirigés et évaluation des connaissances est déterminée par les équipes enseignantes. Si la présence aux travaux dirigés et aux stages est obligatoire, l’assistance aux cours est facultative »... mais, c’est tellement plus agréable de laisser le flou s’installer afin de l’utiliser comme on le souhaite, au moment où on le souhaite. Un troisième facteur important a dû peser, dans le choix de ceux qui n’ont pas jugé positif, le principe du caractère facultatif de la présence aux cours magistraux. Une hypothèse simple peut-être émise. Certains d’entre eux avaient-ils vraiment la possibilité de s’approprier ce principe, surtout lors de la première promotion ? La palette des possibles n’était pas totalement fixée. Beaucoup d’étudiants de cette première promotion (septembre ou février) ont clairement compris, à de nombreuses reprises, qu’ils essuyaient les plâtres. Alors, le caractère facultatif de la présence aux cours magistraux, n’était peut-être pas la priorité d’un bon nombre d’entre eux, surtout pour ceux qui étaient « promotion professionnelle », ou « sous contrat ». Pour ces deux dernières catégories, on peut penser que la réalité du caractère facultatif a pu largement varier d’un établissement à l’autre, dans les discours institutionnels qu’ils ont entendu. La question est : Un salarié en promotion professionnelle, rémunéré sur la base de 39 heures par semaine, peut-il s’autoriser à ne pas être présent à certains cours, à assistance facultative, alors que les semaines d’enseignement sont dispensée sur la base de 35 heures ? On peut d’ailleurs remarquer, page 5, dans l’identification des personnes enquêtées, que 57% d’entre elles ont bénéficié d’une aide financière au cours de leur formation. Parmi les personnes qui en ont (base 100%), 28% ont eu leur traitement maintenu au titre de la promotion professionnelle, 2% au titre de la promotion sociale et 14% ont obtenu l’attribution d’une allocation d’études versée par l’organisme gestionnaire de l’I.F.S.I. (On peut noter de plus : attribution d’une bourse d’Etat du Ministère du Travail et des Affaires Sociales : 36% ; autre : 18% ; sans réponse : 7%)1. De fait, ceux qui ont obtenu une promotion professionnelle (28%), une promotion sociale (2%) ou une allocation d’études (14%), représentent 44% des 57% qui ont bénéficié d’une aide financière au cours de leur formation. Ils couvrent donc (44% X 0,57) plus de 25% de la promotion, ce qui est assez proche des 29% annoncés. Mais y a-t-il corrélation ? Seule la reprise des résultats d’enquête pourrait permettre d’affiner la pertinence de l’hypothèse. Enfin, ces 29% couvrent peut-être tout simplement la survivance d’un long passé scolaire dans le système de l’Education Nationale, où la question de l’assistance facultative aux cours ou non ne se pose pas, jusqu’au BAC. Ces 29% peuvent aussi s’expliquer par les profils d’apprentissage. Pour l’apprenant qui est essentiellement auditif, rien ne vaut le cours magistral, puisque c’est principalement par la parole de l’autre qu’il apprend. Quoi qu’il en soit, cette divergence entre les nouveaux diplômés d’une part et les I.F.S.I. de l’autre, sur la question de l’assistance facultative aux cours magistraux, montre bien deux réalités conceptuelles qui s’affrontent. Et ces mêmes réalités, opposent les acteurs responsables de formation, à un niveau local dans chaque I.F.S.I. Parmi les 62% des acteurs responsables de formation qui ne sont pas favorables au caractère facultatif de la présence aux cours magistraux, il y a ceux qui y sont farouchement opposés : le plus souvent, d’ailleurs, ce sont les mêmes qui transforment les T.D., T.G. et T.P. en « mini » cours magistraux à présence bien sûr obligatoire. Ce sont les mêmes qui utilisent, encore et toujours, les termes écoles et élèves, comme si ce nouveau programme - qui offre une part d’autonomie à l’étudiant en le considérant comme un adulte responsable de son projet professionnel - n’avait jamais existé. Ces nostalgiques du passé s’opposent bien entendu aux avant-gardistes qui pensent déjà, et ce depuis des années, à un nouveau programme où seule la présence aux stages serait obligatoire. Tous les apports, en dehors des stages, seraient « à présence facultative ». C’est pour eux, l’un des moyens les plus sûrs, d’augmenter la responsabilisation de l’étudiant, de le mettre en situation d’acteur de sa propre formation, dans un système qui le reconnaîtrait enfin comme un adulte en formation. b. Pour le deuxième résultat : |
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| «Analyse du lien éducatif», Université de Genève, Fpse, Section des sciences de l’éducation | |