Maitrise des sciences et techniques
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LE TRAVAIL DE FIN D’ETUDES : Un principe davantage apprécié par les Equipes Pédagogiques que par les Infirmiers Diplômés.
Avant d’éclairer ces résultats, rappelons le texte officiel concernant l’évaluation des étudiants en troisième année, qui se présenteront, à terme, aux épreuves finales du diplôme d’Etat. Ce texte stipule que les étudiants (de troisième année) doivent fournir un « travail écrit et personnel sur un thème d’intérêt professionnel, choisi par l’étudiant en accord avec l’équipe enseignante ». Ce texte ne précise pas la nature du travail écrit et personnel que l’étudiant doit fournir. On sait seulement qu’il doit être de quinze à vingt pages et traiter d’un thème professionnel. L’équipe enseignante doit lui avoir accordé son aval. Très souvent, il semble qu’il soit demandé à l’étudiant de produire un travail « s’apparentant » à de la recherche en soins infirmiers. Dans la suite de cette analyse, nous ne développerons que cette problématique 1. L’objectif le plus souvent annoncé par les acteurs responsables de formation est qu’il est important de sensibiliser les étudiants à la recherche en soins infirmiers, puisque, demain, ce sont eux qui participeront à la réalisation de ces mêmes recherches. En attendant, on leur demande d’appliquer une méthodologie, que l’on pense être celle de la recherche en soins infirmiers. On leur demande, en général, à minima, un questionnement, une hypothèse, un cadre de référence quand ce n’est pas un cadre conceptuel, une mise à l’épreuve de l’hypothèse, une analyse et une conclusion. Ce sommaire du travail est extrêmement simple à dresser. Former l’étudiant à cela, est nettement plus difficile. Sur le principe, tous les acteurs responsables de formation sont d’accord. On peut même affirmer - pour les I.F.S.I. où le travail de fin d’études s’apparente à un travail de recherche en soins - que 96% d’entre eux sont d’accord. Ils sont même confortés dans cette voie par 62% des infirmiers nouvellement diplômés, en tout cas en ce qui concerne le principe. En regard des résultats de cette enquête de satisfaction, il manque vraiment les questions posées lors de l’enquête, pour bien comprendre les résultats exprimés. En l’absence de l’intitulé de la question, nous ne retiendrons que la notion de principe. La quasi totalité des acteurs responsables de formation et près des 2/3 des étudiants sont favorables au principe. Mais ce qui pose question, pour ne pas dire problème, ce n’est pas le principe, c’est la mise en œuvre du principe, sa réalisation. Ce qui pose question, c’est la réalité produite par les acteurs responsables de formation et la réalité produite par les étudiants - et le vécu qu’ils en ont -. 32% des infirmiers nouvellement diplômés portent un jugement négatif sur ce travail. La formation n’a donc pas réussi à les sensibiliser à la recherche en soins infirmiers1. Certains le jugent trop lourd, mal évalué, trop difficile, trop stressant. D’autres estiment ne pas être préparés à ce type de travail et manquer de temps pour le réaliser. Certains estiment «ne pas être préparés à ce type de travail ». Mais qui a la responsabilité de préparer les étudiants à la recherche en soins infirmiers, que l’on délègue ou non des apports dans ce domaine ? C’est bien l’acteur responsable de formation 2 et essentiellement lui. Et qui a la responsabilité d’accompagner l’étudiant tout au long de son travail de fin d’études ou de son « travail de recherche » ou de son « mémoire » ? Encore l’acteur responsable de formation et essentiellement lui. Et a qui incombe, depuis l’Arrêté du 30 mars 1992, la responsabilité dans les I.F.S.I. de s’investir dans la mission recherche en soins infirmiers ? Toujours l’acteur responsable de formation. Mais existe-t-il aujourd’hui des I.F.S.I. ayant ouvert un département de recherche en soins ? Et si oui, combien ? Il faudrait mener une étude nationale pour avoir la réponse exacte. Mais à priori, on peut dire, quasiment sans risque d’erreur, que les I.F.S.I. ont peu ou pas investi cette mission 1 , pas plus qu’ils n’ont investi d’ailleurs la mission de formation continue. Pour faire de la recherche en soins infirmiers, il est préférable d’être en lien direct avec le soin, avec les soins. Il faut être au cœur d’une équipe de soins qui cherche quelque chose dans le domaine du soin. Au mieux, les acteurs responsables de formation s’inscrivent peut-être parfois sur des pistes de recherche pédagogique. On commence à trouver cette notion de recherche pédagogique, dans les fiches de postes des acteurs responsables de formation. De fait, ces mêmes acteurs, qui souhaitent développer leurs compétences dans le champ de la formation, s’inscrivent en faculté, en licence ou en maîtrise des sciences de l’éducation ou en maîtrise de sciences et techniques de gestion et animation des systèmes de formation ; et là, ils commencent à percevoir - parce qu’ils reçoivent une formation adaptée - ce qu’est la recherche ou ce que pourrait être la recherche. C’est là, que l’on commence à comprendre que le travail demandé aux étudiants est trop lourd, trop difficile, et qu’ils n’y sont pas préparés ou si peu, parce que l’on n’imaginait pas le poids et la difficulté de ce type d’exercice, avant d’avoir soi-même effectué ce travail de recherche, à un niveau universitaire. Le travail de recherche en soins n’est pas simple, sinon les acteurs responsables de formation, l’auraient massivement investi puisqu’elle leur incombe depuis 1992. La recherche est un domaine d’un trop haut niveau, pour qu’on imagine pouvoir y guider l’étudiant, sans y avoir soi-même fait ses preuves. Comment accompagner l’autre dans le choix de son objet, si l’on n’a pas soi-même presque compris comment l’on a choisi le sien ? Comment emmener l’autre dans une problématique, si on ne s’y est jamais soi-même perdu ? A quel moment est-on sûr d’avoir bien choisi son hypothèse ? Quand doit-on arrêter ses lectures et poser son cadre de référence ? Quel outil faut-il choisir, quel matériau ? L’analyse confirme-t-elle ou infirme-t-elle l’hypothèse ? Que peut-on en déduire ? Le niveau du certificat cadre infirmier est-il suffisant pour pouvoir mettre en œuvre une recherche en soins infirmiers? Seuls les services peuvent répondre. Le niveau du certificat cadre infirmier est-il suffisant pour sensibiliser les étudiants à la recherche en soins? Sans doute, si sensibiliser signifie donner envie à l’étudiant de s’inscrire un jour, quand il sera professionnel, dans un groupe de recherche et participer à une recherche en soins infirmiers. Le niveau du certificat cadre infirmier est-il suffisant pour accompagner et guider l’étudiant dans un travail de recherche ? Il semble que non. Le niveau nécessaire est au-delà du niveau 1 du certificat cadre infirmier. Pour pouvoir accompagner et guider quelqu’un dans un travail de recherche, il faut soi-même être inscrit dans une dynamique de recherche, la mener ou avoir été capable de la mener. Jusqu'à preuve du contraire, les acteurs responsables de formation ne mènent pas (habituellement) de recherche en soins infirmiers. Certains participent à des recherches en soins menées sur le terrain, mais ils sont rares et c’est occasionnellement. Donc, il est clair que l’acteur responsable de formation, n’accompagne pas et ne guide pas l’étudiant dans un travail de recherche, principalement parce qu’il semble qu’il n’en ait pas les compétences. Alors, quel est ce travail qui n’est pas de la recherche - puisque l’acteur responsable de formation n’a pas la compétence pour guider quelqu’un dans une recherche - et qui comprend le plus souvent pour l’étudiant, un questionnement ou une problématique, une hypothèse, un cadre de référence, un outil de mise à l’épreuve de l’hypothèse, une analyse des résultats et une conclusion ? On peut comprendre que certains étudiants qualifient ce travail de stressant, car c’est infiniment stressant de devoir faire quelque chose que l’on ne sait pas faire, surtout quand celui qui accompagne et qui guide ne sait, peut-être, pas non plus. Est-ce de la « simili recherche » ? Est-ce que cela existe seulement? Pourquoi entend-on parfois, des acteurs responsables de formation dire à la sortie d’un temps de guidance : « Elle n’a rien compris », « Elle n’avance pas », « Il en est toujours à son questionnement », « Elle n’a toujours pas d’hypothèse ». Mais si « Elle n’a rien compris », c’est peut-être qu’il faut, mieux, lui expliquer, si « Elle n’avance pas », il faut, peut-être, lui montrer la voie, si « Il en est toujours à son questionnement », il est, peut-être, temps de le guider vers la sortie. Pourquoi entend-on parfois dans les bureaux : « Cette année, ils ne viennent pas me voir », ils vont encore tous se précipiter la dernière semaine ». S’ils ne viennent pas, c’est qu’ils ont peut-être compris qu’il n’y avait rien à attendre, qu’ils devaient trouver seuls ce qu’était cette « simili recherche ». S’ils attendent la dernière semaine, c’est qu’ils n’ont pas compris ce qu’est la guidance ou que cela n’est pas clair. Enfin, on entend parfois les étudiants, quand ils ont fini leurs travaux de fin d’études « type mémoire », dirent : « une chose est sûre, c’est que je ne suis pas prêt de recommencer ». Alors là, l’acteur responsable de formation comprend qu’il a totalement raté l’objectif à atteindre, qui était et qui reste « sensibiliser les étudiants à la recherche en soins infirmiers, puisque demain ce sont eux qui participeront à ces mêmes recherches ». Bref, le travail de fin d’année n’est pas simple, même s’il fait consensus sur le principe. Sa mise en œuvre est difficile, surtout quand il s’agit d’un travail s’apparentant à de la recherche en soins infirmiers. Cette « simili recherche » met en difficulté l’étudiant et l’acteur responsable de formation. Cette difficulté risque de perdurer, tant que les acteurs responsables de formation ne se seront pas décidés à investir la mission de recherche en soins infirmiers, assignée par l’Arrêté du 30 mars 1992 relatif aux conditions de fonctionnement des instituts de formation en soins infirmiers. Le peu d’investissement des acteurs responsables de formation, dans les nouvelles missions qui leur sont dévolues depuis 1992, c’est à dire la recherche en soins et la formation continue montrent le peu d’importance que ces mêmes acteurs accordent « aux décisions législatives ». On ne peut pas toujours répondre que c’est par faute de moyens que l’on ne s’investit pas. On peut penser aussi que c’est par manque de volonté ou de compétences. En effet, ces deux pôles, formation continue et recherche en soins infirmiers, sont éminemment stratégiques puisqu’ils permettraient de renouer le lien entre hôpital et lieu de formation, ou de le développer. Pour rapprocher l’I.F.S.I. de l’hôpital, il faut donner à l’I.F.S.I. des missions qui intéressent fondamentalement l’hôpital et qui peuvent permettre à l’I.F.S.I. de développer des compétences dans le domaine du soin. Tout le monde perçoit l’enjeu stratégique considérable de ses deux pôles -formation continue et recherche en soins - sauf les acteurs responsables de formation en I.F.S.I. Les acteurs responsables de formation sont très et trop éloignés du terrain. Développer les pôles de formation continue et de recherche en soins, est l’occasion, inespérée, de se rapprocher des professionnels, par la formation continue, et de se rapprocher du soin, par la recherche en soins. Si les acteurs responsables de formation, n’ont pas la lucidité ou la clairvoyance de percevoir, l’enjeu stratégique qu’il y a de développer sans plus attendre ces deux pôles, ces missions seront « retirées » aux I.F.S.I. et dans les années à avenir, rien n’empêchera l’université de s’approprier la formation initiale en soins infirmiers ; les structures d’I.F.S.I. ayant démontré leur incapacité à s’adapter, ne survivront probablement pas, l’accréditation aidant. c. Pour le troisième résultat : IMPORTANCE DES ELEMENTS DE FORMATION DANS L’ELABORATION DU PROJET PROFESSIONNEL : Les éléments les plus influents selon les Infirmiers Diplômés :
Les éléments les plus influents selon les Instituts de formation :
Sans connaître, avec exactitude, les questions posées aux infirmiers diplômés comme aux instituts de formation, sans savoir si ces questions étaient ouvertes ou fermées et sans savoir si elles proposaient un choix de réponses, l’on constate des convergences et des divergences dans les réponses fournies par les deux populations - cibles. Tant pour les infirmiers diplômés que pour les personnels des instituts de formation, il est évident que les deux éléments de formation les plus importants, pour l’élaboration du projet professionnel des futurs diplômés, sont les stages obligatoires et les stages optionnels. C’est principalement en stage que l’étudiant puise des éléments de formation pour construire son projet professionnel. On constate, cependant, pour ces deux premières réponses, un léger écart entre les deux populations, puisque les nouveaux diplômés favorisent les stages obligatoires, tandis que les I.F.S.I. mettent en avant les stages optionnels. Sur un total de 2275 heures de stages, les stages cliniques obligatoires représentent 1890 heures et les stages optionnels obligatoires 385 heures. L’apprentissage pendant les stages optionnels devrait s’avérer plus « performant », pour l’étudiant, puisqu’il les a lui-même choisis. On peut même penser que l’étudiant devrait y être encore plus motivé. Mais, tout ceci concerne la théorie. Les choix sont parfois plus arbitraires qu’il n’y paraît de prime abord. Si c’est l’I.F.S.I. qui propose un panel de stages, l’étudiant choisit dans des domaines qu’il connaît déjà, peut-être. Si l’I.F.S.I. ne propose pas de stages, c’est très autonomisant pour l’étudiant, mais aussi très lourd et très stressant pour lui. C’est pour cela que dans la réalité l’organisation est souvent mixte. Les étudiants peuvent faire des démarches vers l’extérieur mais l’I.F.S.I. propose aussi des stages « en interne ». Mais quelle que soit l’organisation, l’étudiant n’obtient pas forcément satisfaction. De ces deux premières réponses, force est de constater que les I.F.S.I. semblent raisonner en théorie, tandis que les nouveaux diplômés raisonnent en pratique. Les réponses qui suivent sont bien plus surprenantes, et confirment cette tendance. Les instituts de formation considèrent qu’après les stages (cliniques obligatoires et optionnels obligatoires), le suivi pédagogique est le troisième élément de formation le plus important, dans l’élaboration du projet professionnel du futur diplômé. Cette réponse, en théorie, semble tout à fait cohérente en regard de la définition du suivi pédagogique 1. Mais la réalité, celle du nouveau diplômé, ancien étudiant 2, est tout autre. En troisième position, le nouveau diplômé place les modules obligatoires. Et en quatrième position, il n’aperçoit toujours pas l’intérêt du suivi pédagogique, puisqu’il situe à ce niveau les modules optionnels. Le nouveau diplômé est un homme de terrain, il semble être pragmatique, et ne pas percevoir l’intérêt du suivi pédagogique, en tout cas de la façon dont on le lui a fait vivre pendant ses études. Peut-être est-il nécessaire à ce stade de l’analyse de revenir sur les figures. La « monitrice traditionnelle » a toujours fait du suivi pédagogique, puisque, pour elle, cela consiste à « gronder le vilain élève qui a eu une mauvaise note, lui rappeler que ce n’est pas bien et lui faire dire qu’il travaillera mieux la prochaine fois ». Quand au « formateur en soins », il est certain que c’est son rôle d’accompagner l’étudiant dans la construction de son identité professionnelle et dans l’élaboration de son projet professionnel, mais il se sent un peu seul, alors il écoute, il parle, il tente des liens. Il est là, à côté. Il entend des choses, il reformule, il en verbalise d’autres. C’est trop tôt pour certains, un peu tard pour d’autres. Il essaie, il avance, il tente seulement de « prendre soin » de ce jeune adulte en devenir qui marche vers la souffrance, la maladie et la mort de l’autre, car quelles que soient ses raisons, c’est son choix pour quelques années. Il serait intéressant d’accéder aux données brutes de l’enquête, pour savoir à quelle place réelle les nouveaux diplômés ont situé le suivi pédagogique. Arrive-t-il en cinquième position ou plus loin encore ? L’écart entre la théorie des acteurs responsables de formation et la réalité des nouveaux diplômés est-il encore plus grand qu’on le suppose ? Ces trois ensembles de résultats, extraits de la synthèse de l’étude d’évaluation de la formation conduisant au diplôme d’Etat d’infirmier, montrent bien les divergences d’appréciation, qui existent entre les nouveaux diplômés (anciens étudiants) et les acteurs responsables de formation, en ce qui concerne la mise en œuvre du programme de 1992. Peut-on, pour autant, en conclure que : Les acteurs qui produisent en I.F.S.I. la formation initiale en soins infirmiers intègrent différemment l’évolution de la conception du soin, l’évolution de la conception de la formation pour adultes et l’évolution de leurs possibilités d’actions dans des champs diversifiés, et que :
La divergence manifeste d’appréciation entre les deux populations, en ce qui concerne le caractère facultatif de la présence aux cours magistraux, étaie bien la deuxième sous hypothèse : « L’acteur responsable de formation, en formation initiale, prône parfois l’andragogie, mais applique, souvent, des principes pédagogiques ». En effet, tant que des acteurs responsables de formation ne considéreront pas l’étudiant comme un adulte, autonome et responsable de sa formation, il ne sera pas possible, en I.F.S.I., de parler réellement d’andragogie. Le deuxième résultat montre que le travail de fin d’études, est un principe davantage apprécié par les équipes pédagogiques que par les infirmiers diplômés, mais permet aussi d’avancer une interprétation plus globale, concernant le peu d’investissement des acteurs responsables de formation dans le monde de la recherche en soins infirmiers. Cet éclairage permet de confirmer la troisième partie de l’hypothèse principale « Les acteurs qui produisent en I.F.S.I. la formation initiale en soins infirmiers intègrent différemment ... l’évolution de leurs possibilités d’actions dans des champs diversifiés ». En fait, cette troisième partie de l’hypothèse fondamentale n’a pas à être démontrée, elle a seulement à être montrée. L’exemple de l’A.P.-H.P.1 suffit à montrer que cette réalité existe 2, et que les acteurs responsables de formation s’investissent différemment, dans l’évolution des possibilités d’actions qui leur sont offertes. Qui plus est, il est clair que la première sous-hypothèse, concernant le soin à la personne, ne peut pas, en tant que telle, être infirmée ou confirmée ; on ne produit pas de soin dans un I.F.S.I. Alors, comment étayer cette première sous hypothèse ? Peut-être que des liens suffiront à emmener le lecteur dans l’étayage de cette première sous-hypothèse. Peut-être que « prendre soin », au fond, ce n’est pas spécifique du soin. Peut-être que « prendre soin », c’est tout simplement humain, basique, et que certains ont plus développé ce concept que d’autres. Peut-être que la logique médicale a obligé certains, à enfouir ce concept tout au fond d’une des poches de leur blouse, il y a 5 ans, 10 ans, 20 ans, ou peut-être plus. Peut-être que « prendre soin », c’est tout simplement une « posture ». « Prendre soin de la personne soignée », c’est peut-être l’accompagner un bout de chemin, dans la maladie, vers la guérison, ou vers la mort, tout comme « prendre soin » de l’étudiant, c’est peut-être l’accompagner dans l’acquisition de compétences professionnelles, l’accompagner dans la construction de son identité professionnelle, l’accompagner tout simplement dans sa découverte de la maladie, de la guérison et de la mort. Alors si « prendre soin de l’étudiant » c’est cela, il reste du chemin à parcourir, car le nouveau diplômé n’a pas compris ou senti que le suivi pédagogique pourrait servir à cela, comme le montre le troisième résultat concernant « l’importance des éléments de formation dans l’élaboration du projet professionnel ». Et sans doute que le nouveau diplômé n’a pas compris l’importance du suivi pédagogique, parce que l’acteur responsable de formation ne l’a pas construit sur la base du concept « prendre soin ». Enfin, la troisième sous-hypothèse « L’acteur responsable de formation, en formation initiale, se croit garant de certaines valeurs de la profession d’infirmière, mais les valeurs qu’il met parfois en oeuvre dans sa pratique pédagogique montrent un réel écart avec les valeurs porteuses du soin » parait la plus difficile et la plus délicate à étayer. Mais, cependant, l’étayage est simple, car comment imaginer aujourd’hui et demain, une profession d’infirmier et des soins qui ne reposeraient pas sur l’autonomie, la responsabilisation, la qualité1, l’actualisation des connaissances 2, le droit à la différence 3... Grouper dans la même hypothèse l’évolution de la conception du soin, l’évolution de la conception de la formation pour adultes et l’évolution des possibilités d’actions dans des champs diversifiés, permet d’appréhender l’idée qu’une double conception passéiste - du soin d’une part, et de la formation pour adultes d’autre part - fige l’acteur responsable de formation initiale dans un champ limité à la formation initiale. A l’opposé, un acteur responsable de formation qui s’investit déjà dans cette double évolution - du soin d’une part et de la formation pour adultes d’autre part - présente des caractéristiques lui permettant de s’investir aussi dans l’évolution des possibilités d’actions dans des champs diversifiés. Les deux grands axes dégagés ici, sont ceux du passéisme et de l’innovation. |
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| «Analyse du lien éducatif», Université de Genève, Fpse, Section des sciences de l’éducation | |