Un document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay







télécharger 303.84 Kb.
titreUn document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay
page8/8
date de publication17.12.2016
taille303.84 Kb.
typeDocumentos
a.21-bal.com > droit > Documentos
1   2   3   4   5   6   7   8

- IV -
Vous connaissez maintenant le but que je voudrais poursuivre de concert avec vous. Je voudrais poser devant vous le problème de l'enseignement secondaire dans sa totalité et cela pour deux raisons : d'abord, pour que vous puissiez vous faire une opinion sur ce que cette culture doit devenir; puis, pour que, de cette recherche faite en commun, se dégage un sentiment commun qui facilite votre coopération de demain. Et maintenant, le but ainsi posé, cherchons par quelle méthode il peut être atteint.
Un système scolaire, quel qu'il soit, est formé de deux sortes d'éléments. Il y a, d'une part, tout un ensemble d'arrangements définis et stables, de méthodes établies, en un mot d'institu­tions ; car il y a des institutions pédagogiques comme il y a des institutions juridiques, religieuses ou politiques. Mais, en même temps, à l'intérieur de la machine ainsi constituée, il y a des idées qui la travaillent et qui la sollicitent à changer. Sauf peut-être à de rares moments d'apogée et de stationnement, il y a toujours, même dans le système le plus arrêté et le mieux défini, un mouvement vers autre chose que ce qui existe, une tendance vers un idéal plus ou moins clairement entrevu. Vu du dehors, l'enseignement secondaire se présente à nous comme un ensemble d'établissements dont l'organisation matérielle et morale est déterminée ; mais, d'un autre côté, cette même organisation abrite en elle des aspirations qui se cherchent. Sous cette vie fixée, consolidée, il y a une vie en mouvement qui, pour être plus cachée, n'est point négligeable. Sous le passé qui dure, il y a toujours du nouveau qui se fait et qui tend à être. Vis-à-vis de ces deux aspects de la réalité scolaire, quelle sera notre attitude ?
Du premier, les pédagogues se désintéressent d'ordinaire. Peu leur importent ces arrangements divers que le passé nous a légués : le problème, tel qu'ils se le posent, les dispense d'y attacher aucune importance. Esprits éminemment révolutionnaires, au moins pour la plupart, la réalité présente est sans intérêt à leurs yeux ; ils ne la supportent qu'avec impatience et rêvent de s'en affranchir, pour édifier de toutes pièces un système scolaire entièrement nouveau où se réalise adéquatement l'idéal auquel ils aspirent. Dès lors, que peuvent leur faire les pratiques, les méthodes, les institutions qui existaient avant eux ? C'est vers l'avenir qu'ils ont les yeux fixés, et ils croient pouvoir l'évoquer du néant.
Mais nous savons aujourd'hui tout ce qu'il y a de chimérique et même de dangereux dans ces ardeurs d'iconoclastes. Il n'est ni possible ni désirable que l'organisation présente s'effon­dre en un instant; vous aurez à y vivre et à la faire vivre. Mais, pour cela, il faut la connaître. - Et il faut la connaître aussi pour pouvoir la changer. Car les créations ex nihilo sont tout aussi impossibles dans l'ordre social que dans l'ordre physique. L'avenir ne s'improvise pas ; on ne peut le construire qu'avec les matériaux que nous tenons du passé. Nos innovations les plus fécondes consistent bien souvent à couler des idées nouvelles dans des moules antiques, qu'il suffit de modifier partiellement pour les mettre en harmonie avec leur nouveau contenu. De même, le meilleur moyen de réaliser un nouvel idéal pédagogique est d'utiliser l'organisa­tion établie, sauf à la retoucher secondairement, si c'est utile, pour la plier aux fins nouvelles auxquelles elle doit servir. Que de réformes sont faciles, sans qu'il soit nécessaire de bouleverser les programmes et les cours d'études ! Il suffit de savoir mettre à profit ceux qui sont en vigueur, en les animant d'un esprit nouveau. Mais, pour pouvoir se servir ainsi des institutions pédagogiques qui existent, encore faut-il ne pas ignorer en quoi elles consistent. On n'agit efficacement sur les choses que dans la mesure où l'on connaît leur nature. On ne peut bien diriger l'évolution d'un système scolaire que si l'on commence par savoir ce qu'il est, de quoi il est fait, quelles sont les conceptions qui sont à sa base, les besoins auxquels il répond, les causes qui l'ont suscité. Et ainsi toute une étude, scientifique et objective, mais dont les conséquences pratiques ne sont pas difficiles à apercevoir, apparaît comme indispensable.
Il est vrai que, d'ordinaire, cette étude ne semble pas devoir être très complexe. Comme une longue pratique nous a familiarisés avec les choses de la Vie scolaire, elles nous paraissent toutes simples et de nature à ne soulever aucune question qui réclame, pour être résolue, un grand appareil de recherches. Depuis de longues années, nous avons connu, sous le nom de secondaire, un enseignement intermédiaire entre l'école primaire et l'Université ; nous avons toujours vu, autour de nous, des collèges et, dans les collèges, des classes, et, par suite, nous sommes portés à croire que tous ces arrangements vont de soi et qu'il n'est pas besoin de les étudier longuement pour savoir d'où ils viennent et à quelles nécessités ils répondent. Mais dès qu'au lieu de regarder les choses dans le présent, on les considère dans l'histoire, l'illusion se dissipe. Cette hiérarchie scolaire à trois degrés n'a pas existé de tout temps, même chez nous ; elle date d'hier ; jusqu'à des temps tout récents, l'enseignement secondaire était indistinct de l'enseignement supérieur; aujourd'hui, la solution de continuité qui le séparait de l'enseigne­ment primaire tend à s'effacer. Les collèges, avec leur système de classes, ne remontent pas au-delà du XVIe siècle et nous verrons qu'à l'époque révolution­naire il y eut un moment où ce système disparut. Tant s'en faut qu'elles correspondent à une sorte de nécessité éternelle ! C'est donc que ces institutions tiennent, non à des besoins universels de l'homme parvenu à un certain degré de civilisation, mais à des causes définies, à des états sociaux très particuliers que, seule, l'analyse historique peut nous déceler. Or, c'est seulement dans la mesure où nous serons parvenus à les déterminer, que nous saurons vraiment ce qu'est cet enseignement. Car savoir ce qu'il est, ce n'est pas simplement en connaître la forme exté­rieure et superficielle; c'est savoir quelle en est la signification, quelle place il tient, quel rôle il joue dans l'ensemble de la vie nationale.
Gardons-nous donc de croire qu'il suffit d'un peu de sens et de culture pour résoudre au pied levé des questions comme celle-ci: «Qu'est-ce que l'enseignement secondaire, qu'est-ce qu'un collège, qu'est-ce qu'une classe ? » Nous pouvons bien, par une analyse mentale, dégager assez facilement la notion que nous nous faisons personnellement de l'une ou de l'autre de Ces réalités. Mais de quel intérêt peut être cette conception toute subjective ? Ce qu'il nous faut arriver à démêler, c'est la nature objective de l'enseignement secondaire, les courants d'idées d'où il est résulté, les besoins sociaux qui l'ont appelé à l'existence. Or, pour les connaître, il ne suffit pas de regarder en nous-mêmes ; puisque c'est dans le passé qu'ils ont produit leurs effets, c'est dans le passé qu'il nous faut les voir agir. Bien loin que nous soyons fondés à poser comme évidente la notion que nous en portons en nous, il faut, au contraire, la tenir pour suspecte ; car, produit de notre expérience restreinte d'individu, fonction de notre tempérament personnel, elle ne peut être que tronquée et trompeuse. Il faut en faire table rase, nous obliger à un doute méthodique, et traiter ce monde scolaire, qu'il s'agit d'explorer, comme une terre inconnue où il y a de véritables découvertes à faire. - La même méthode s'impose pour tous les problèmes, même les plus spéciaux, que peut soulever l'organisation de l'enseignement. D'où vient notre système d'émulation (car il est vraiment trop simple d'en imputer toute la responsabilité aux jésuites) ? D'où vient notre système de discipline (car nous savons qu'il a varié selon les temps) ? D'où viennent nos principaux exercices scolaires ? Autant de questions à côté desquelles on passe sans même les soupçonner, tant qu'on se renferme dans le présent, et dont la complexité n'apparaît que quand on les étudie dans l'histoire. Nous verrons, par exemple, comment la place prise et gardée dans nos classes par l'exégèse des textes, soit anciens, soit modernes, tient à un des traits essentiels de notre mentalité et de notre civilisation ; et c'est en étudiant l'enseignement médiéval que nous serons amenés à faire cette constatation.

- V -
Mais il ne suffit pas de connaître et de comprendre notre machine scolaire, telle qu'elle est présentement organisée. Puisqu'elle est appelée à évoluer sans cesse, il faut pouvoir apprécier les tendances au changement qui la travaillent; il faut pouvoir décider, en connaissance de cause, ce qu'elle doit être dans l'avenir. Pour résoudre cette seconde partie du problème, la méthode historique et comparative est-elle également indispensable ?
Elle peut, au premier abord, paraître superflue. Toute réforme pédagogique n'a-t-elle pas finalement pour objet de faire en sorte que les élèves soient davantage des hommes de leur temps ? Or, pour savoir ce que doit être un homme de notre temps, que peut nous apprendre, dit-on, l'étude du passé ? Ce n'est ni au Moyen Age, ni à la Renaissance, ni au XVIIe ni au XVIIIe siècle que nous emprunterons le modèle humain que l'enseignement d'aujourd'hui doit avoir pour but de réaliser. Ce sont les hommes d'aujourd'hui qu'il faut considérer ; c'est de nous-mêmes qu'il faut prendre conscience ; et, en nous, c'est surtout l'homme de demain qu'il faut tâcher d'apercevoir et de dégager.
Mais, tout d'abord, il s'en faut qu'il soit si facile de savoir quelles sont les exigences de l'heure présente. Les besoins qu'éprouve une grande société comme la nôtre sont infiniment multiples et complexes, et un regard, même attentif, jeté en nous et autour de nous, ne saurait suffire à nous les faire découvrir dans leur intégralité. Du petit milieu où chacun de nous est placé, nous ne pouvons apercevoir que ceux qui nous touchent de très près, ceux que notre tempérament et notre éducation nous préparent le mieux à comprendre. Quant aux autres, ne les voyant que de loin et confusément, nous n'en avons que des sensations faibles et nous sommes portés, par suite, à n'en tenir aucun compte. Sommes-nous hommes d'action, vivons-nous dans un milieu d'affaires ? Nous sommes enclins à faire de nos enfants des hommes pratiques. Sommes-nous épris de spéculation ? Nous vanterons les bienfaits de la culture scientifique, etc. Quand donc on pratique cette méthode, on aboutit fatalement à des concep­tions unilatérales et exclusives qui se nient mutuellement. Si nous voulons échapper à cet exclusivisme, si nous voulons nous faire de notre temps une notion un peu plus complète, il nous faut sortir de nous-mêmes, il faut élargir notre point de vue et entreprendre tout un ensemble de recherches en vue de saisir ces aspirations si diverses que ressent la société. Heureusement, elles viennent, pour peu qu'elles soient intenses, se traduire au-dehors sous une forme qui les rend observables. Elles prennent corps dans ces projets de réformes, ces plans de reconstruction qu'elles inspirent. C'est là qu'il faut aller les atteindre. Voilà notamment à quoi peuvent nous servir les doctrines édifiées par les pédagogues. Elles sont instructives, non comme théories, mais comme faits historiques. Chaque école pédagogique correspond à l'un de ces courants d'opinion que nous avons tant intérêt à connaître, et nous le révèle. Toute une étude se trouve donc nécessaire qui aura pour objet de les comparer, de les classer et de les interpréter.
Mais ce n'est pas assez de connaître ces courants ; il faut pouvoir les apprécier; il faut pouvoir décider s'il y a lieu de les suivre ou de leur résister, et, au cas où il convient de leur faire une place dans la réalité, sous quelle forme. Or, il est clair que nous ne serons pas en état d'estimer leur valeur par cela seul que nous les connaîtrons dans la lettre de leur expression la plus récente. On ne peut les juger que par rapport aux besoins réels, objectifs, qui les ont provoqués, et aux causes qui ont éveillé ces besoins. Suivant ce que seront ces causes, suivant que nous aurons ou non des raisons de les croire liées à l'évolution normale de notre société, nous devrons céder à leur impulsion ou leur faire obstacle. Ce sont donc ces causes qu'il nous faut atteindre. Mais comment y arriver, sinon en reconstituant l'histoire de ces courants, en remontant jusqu'à leurs origines, en cherchant de quelle manière et en fonction de quels facteurs, ils se sont développés ? Ainsi, pour pouvoir anticiper ce que le présent doit devenir, tout comme pour pouvoir le comprendre, il nous faut en sortir et nous retourner vers le passé. Vous verrez, par exemple, comment, pour nous rendre compte de la tendance qui nous porte aujourd'hui à constituer un type scolaire différent du type classique, nous devrons remonter, par-dessus les controverses récentes, jusqu'au XVIIIe et même jusqu'au XVIIe siècle. Et déjà le seul fait d'établir que ce mouvement d'idées dure depuis près de deux siècles, que, depuis le moment où il est apparu, il a pris toujours plus de force, en démontrera mieux la nécessité que ne pourraient le faire toutes les controverses dialectiques du monde.
D'ailleurs, pour pouvoir conjecturer l'avenir avec un minimum de risques, ce n'est pas assez de s'ouvrir aux tendances réformatrices et d'en prendre méthodiquement conscience. Car, en dépit des illusions que nourrissent trop souvent les réformateurs, il n'est pas possible que l'idéal de demain soit original de toutes pièces ; mais il y entrera certainement beaucoup de notre idéal d'hier, qu'il importe, par conséquent de connaître. Notre mentalité ne va pas changer totalement 'du jour au lendemain; il faut donc savoir ce qu'elle a été dans l'histoire, et, parmi les causes qui ont contribué à la faire, quelles sont celles qui continuent à agir. Il est d'autant plus nécessaire de procéder avec cette prudence, qu'un idéal nouveau se présente toujours comme dans un état d'antagonisme naturel avec l'idéal ancien qu'il aspire à rempla­cer, bien qu'il n'en soit, en fait, que la suite et le développement. Et, au cours de cet antago­nisme, il est toujours à craindre que l'idéal d'autrefois ne sombre complètement ; car les idées neuves, ayant la force et la vitalité de la jeunesse, écrasent aisément les conceptions ancien­nes. Nous verrons comment une destruction de ce genre s'est produite à la Renaissance, au moment où s'est constitué l'enseignement humaniste : de l'enseignement médiéval, il n'est presque rien resté, et il est fort possible que cette abolition totale ait laissé une grave lacune dans notre éducation nationale. Il importe que nous prenions toutes les précautions possibles pour ne pas retomber dans la même erreur, et que si, demain, nous devons clore l'ère de l'humanisme, nous sachions en garder ce qui en doit être retenu. - Ainsi, à quelque point de vue qu'on se place, nous ne pouvons connaître avec quelque assurance la route qui nous reste à parcourir, que si nous commençons par considérer attentivement celle qui s'étend derrière nous.


- VI -

Vous vous expliquez maintenant ce que signifie le titre que j'ai donné à ce cours. Si je me propose d'étudier avec vous la manière dont s'est formé et développé notre enseignement secondaire, ce n'est pas pour me livrer à ces recherches de pure érudition ; c'est pour aboutir à des résultats pratiques. Assurément, la méthode que je suivrai sera exclusivement scientifique ; c'est celle qu'emploient les sciences historiques et sociales. Si j'ai pu parler tout à l'heure de foi pédagogique, ce n'est pas que j'aie l'intention d'en prêcher aucune; je resterai ici un homme de science. Seulement, je crois que la science des choses humaines peut servir à guider utilement la conduite humaine. Pour se bien conduire, dit un vieil adage, il faut se bien connaître. Mais nous savons aujourd'hui que, pour se bien connaître, il ne suffit pas de tourner notre attention sur la partie superficielle de notre conscience ; car les sentiments, les idées qui viennent y affleurer ne sont pas, il s'en faut, celles qui ont le plus d'efficacité sur notre conduite. Ce qu'il faut atteindre, ce sont les habitudes, les tendances qui se sont constituées peu à peu au cours de notre vie passée, ou que nous a léguées l'hérédité ; ce sont là les vraies forces qui nous mènent. Or elles se dissimulent dans l'inconscient. Nous ne pouvons donc arriver à les découvrir qu'en reconstituant notre histoire personnelle et l'histoire de notre famille. De même, pour pouvoir remplir, comme il convient, notre fonction dans un système scolaire, quel qu'il soit, il faut le connaître, non du dehors, mais du dedans, c'est-à-dire par l'histoire. Car, seule, l'histoire peut pénétrer au-delà du revêtement superficiel qui le recouvre dans le présent; seule, elle en peut faire l'analyse; seule, elle peut nous montrer de quels éléments il est formé, de quelles conditions dépend chacun d'eux, de quelle manière ils se sont composés les uns avec les autres ; seule, en un mot, elle peut nous faire assister au long enchaînement de causes et d'effets dont il est la résultante.
Tel sera, Messieurs, l'enseignement que vous recevrez ici. Ce sera, au sens propre du mot, un enseignement pédagogique, mais qui, par la méthode employée, différera singulièrement de ce qu'on appelle ordinairement de ce nom, puisque les travaux des pédagogues seront pour nous, non des modèles à imiter, non des sources d'inspiration, mais des documents sur l'esprit du temps. J'espère donc que la pédagogie, ainsi renouvelée, réussira enfin à se relever du discrédit, injuste en partie, où elle est tombée ; j'espère que vous saurez vous affranchir d'un préjugé qui a trop dure, que vous comprendrez l'intérêt et la nouveauté de l'entreprise, et que vous me prêterez, par suite, le concours actif que je vous demande et sans lequel je ne saurais faire oeuvre utile.
(retour à la table des matières)


1 L'idée fut déjà exprimée par LANGE, dans une leçon d'ouverture publiée dans les Monatshefte der Comeniusgesellschaft, Bd III, p. 107. Elle fut reprise par Lorenz von STEIN dans sa Verwaltungslehre, Bd V. À la même tendance se rattachent WILLMANN, Didaktik als Bildungslehre, 2 Vol., 1894; NATORP, Social-paedagogik, 18qq ; BERGEMANN, Soziale Paedagogik, 1900. Nous signalerons également G. Edgard VINCENT, The Social mind and education; ELSLANDER, L'éducation au point de vue sociologique, 1899.

1 V. WILLMANN, Op. cit., I, p. 40.

1 Cette leçon d'ouverture avait été précédée d'une première séance où M. le recteur Liard, M. Lavisse, M. Langlois, directeur du Musée pédagogique, avaient mis les étudiants au courant des mesures prises pour organiser leur préparation professionnelle. L'allocution de M. LANGLOIS a paru dans la Revue bleue, numéro du 25 novembre 1905.

2 Pendant leur seconde année de préparation, les candidats à l'agrégation font un stage dans les lycées de Paris.

1   2   3   4   5   6   7   8

similaire:

Un document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay iconUn document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay

Un document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay iconUn document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay

Un document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay iconUn document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay, bénévole

Un document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay iconSommaire
«La Belle et la Bête», film de Jean Cocteau interprété par Jean Marais et Josette Day en 1946

Un document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay iconVillette en Pistes Numérique ! Fédérez une équipe pluridisciplinaire...
«Villette en pistes Numérique !» s’adresse à 6 groupes issus du milieu scolaire (primaire, collèges et lycées des académies de Créteil,...

Un document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay iconMme le Sénateur-Maire Jacques couture. Thierry albertini. Isabelle...
«que le candidat venant sur une liste immédiatement placé après le dernier élu, est appelé à remplacer le Conseiller Municipal élu...

Un document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay iconEdouard Molinaro, Le Souper, 1992. Eve Suzanne, «Révolution informationnelle...
«Paroles, échanges, conversations, et révolution numérique» : d’une définition à l’autre

Un document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay iconVersion du 24/08/11. Complétée par Séverine, Emmanuel, Corinne, Sophie, Laurent, Béatrice

Un document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay iconIntroduction à la science politique – Jean-Marie Donegani
«cela est politique». Cela explique pourquoi le caractère politique n’est pas immédiatement repérable : la définition de chacun en...

Un document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay iconRÉsumé liste des personnes consultées par le commissariat géNÉral...







Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
a.21-bal.com