Tome II le mouvement national-socialiste Chapitre premier







télécharger 0.95 Mb.
titreTome II le mouvement national-socialiste Chapitre premier
page6/28
date de publication20.02.2017
taille0.95 Mb.
typeDocumentos
a.21-bal.com > droit > Documentos
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28
rapporteur n’était pas souvent préféré à ses camarades moins bavards ? Est-ce que la dénonciation n’était pas, et n’est pas encore, considérée comme de la « franchise », et la discrétion comme un honteux entêtement ? S’est-on donné la peine de présenter aux enfants la discrétion comme une vertu précieuse et virile ? Non, car aux yeux de nos pédagogues modernes tout cela n’est que bagatelles. Mais ces bagatelles coûtent à l’État d’innombrables millions en frais de justice, puisque 90 pour 100 des procès pour diffamation ou motifs analogues résultent de ce manque de discrétion. Des propos tenus sans qu’on en prenne la responsabilité sont répétés aussi légèrement ; les intérêts économiques de notre peuple sont continuellement lésés, parce qu’on révèle étourdiment d’importants procédés de fabrication, etc. ; même les préparatifs secrets pour la défense du pays sont rendus vains, parce que notre peuple n’a pas appris à se taire, et répète tout ce qu’il a entendu dire. En temps de guerre, cette manie du bavardage peut faire perdre des batailles et porter presque tout le poids de l’issue malheureuse de la lutte. On doit être persuadé, en cette matière, que l’on ne peut remédier, dans l’âge mûr, à l’absence d’une formation précoce. Un maître ne doit pas, par exemple, chercher par principe à connaître les mauvais tours de ses élèves, en encourageant les pires habitudes de dénonciation. La jeunesse forme un État à part, elle oppose à l’adulte une sorte de front solidaire, et cela est tout naturel. L’union que l’enfant de dix ans contracte avec les camarades de son âge est plus naturelle et plus forte que celle qui pourrait exister entre lui et l’adulte. L’enfant qui dénonce un camarade commet une trahison et manifeste ainsi une disposition d’esprit qui, qualifiée brutalement et transportée sur un terrain plus vaste, correspond à celle de l’homme coupable de haute trahison. Un tel enfant ne peut être considéré comme un brave et honnête garçon, mais comme un caractère peu estimable. Il peut être commode pour le maître de se servir de semblables défauts pour affermir son autorité, mais, ce faisant, il dépose dans de jeunes cœurs le germe d’une disposition d’esprit qui peut avoir plus tard des conséquences funestes. Il est arrivé plus d’une fois qu’un petit rapporteur devint une grande canaille.

Cela doit servir d’exemple à bien des gens. Aujourd’hui le développement voulu de la noblesse de caractère joue à l’école un rôle quasi-nul. Il faudra qu’un jour on y attache une tout autre importance. Loyauté, abnégation, discrétion sont des vertus absolument nécessaires pour un grand peuple ; les développer et les porter à leur point de perfection par l’éducation donnée à l’école, a plus d’importance que bien des matières qui, de nos jours, remplissent nos plans d’études. Faire perdre aux enfants l’habitude des plaintes larmoyantes et des hurlements de douleur fait aussi partie de ce programme d’éducation. Quand les pédagogues oublient qu’ils doivent inculquer à l’enfant, et dès son plus jeune âge, l’habitude de supporter en silence souffrances et injustices, il ne faut pas s’étonner que plus tard, aux heures critiques – quand, par exemple, un homme est au front – la poste soit uniquement occupée à transmettre des lamentations et des piailleries réciproques. Si les écoles primaires avaient entonné dans le cerveau de notre jeunesse un peu moins de savoir, mais, en revanche, plus de maîtrise de soi-même, nous en aurions été largement récompensés de 1915 à 1918.

Ainsi l’État raciste doit, pour remplir sa tâche d’éducateur, attacher le plus grand prix à former les caractères en même temps que les corps. Beaucoup des défauts actuels de notre peuple peuvent être, sinon supprimés, du moins très atténués, par une telle méthode d’éducation.

* * *

Il est de la plus haute importance de développer la force de volonté et la capacité de décision, ainsi que la propension à assumer avec plaisir une responsabilité.

L’on admettait autrefois dans l’armée le principe qu’il vaut toujours mieux donner un ordre quelconque que de n’en pas donner du tout : il faut faire comprendre aux jeunes gens qu’une réponse quelconque vaut toujours mieux que pas de réponse du tout. La peur de donner une réponse fausse est plus infamante que l’erreur dans la réponse. On doit se fonder sur cet axiome pour habituer les jeunes gens à avoir le courage de leurs actions.

On s’est souvent plaint de ce qu’aux mois de novembre et décembre 1918 toutes les autorités aient perdu courage, que, du souverain au dernier divisionnaire, personne n’ait plus trouvé la force de prendre une décision de sa propre initiative. Ce terrible exemple doit être un solennel avertissement pour le nouveau système d’éducation, car cette catastrophe a seulement fait ressortir dans des proportions énormes ce qui existait partout à plus petite échelle. C’est le manque de volonté, et non le manque d’armes, qui nous rend aujourd’hui incapables d’une résistance sérieuse. Ce défaut d’énergie est ancré dans tout notre peuple, il le rend incapable de prendre toute décision comportant des risques ; comme si ce qui fait la grandeur d’un acte n’est pas précisément la part de risque qu’il renferme. Sans s’en douter, un général allemand a trouvé une formule classique pour exprimer cette lamentable absence de volonté : « Je n’agis, disait-il, que lorsque j’ai calculé avoir cinquante et une chances sur cent de réussir. » Ce « cinquante et un pour cent » explique le cas tragique de l’effondrement allemand ; celui qui demande au destin de lui garantir le succès, renonce par là même à faire acte d’héroïsme. Car ce dernier consiste, alors qu’on est convaincu qu’une situation représente un péril mortel, à faire la tentative qui peut conduire au succès. Un cancéreux en danger de mort n’a pas besoin de cinquante et une chances sur cent pour risquer l’opération. Même si celle-ci ne promet qu’un demi pour cent de chances de guérison, un homme courageux en courra le risque, sinon il n’a pas le droit de gémir sur sa mort prochaine.

Tout compte fait, cette lâche incapacité de vouloir et de prendre une décision, qui est la peste de notre époque, est surtout la conséquence de l’éducation radicalement fausse donnée à la jeunesse ; son influence néfaste persiste jusque chez l’adulte et trouve son point culminant dans le défaut de courage civil observé chez les hommes d’État au pouvoir.

On peut en dire autant de la peur des responsabilités qui sévit actuellement. Ce vice, dont l’éducation de la jeunesse est encore responsable, se manifeste dans toute la vie publique et atteint son immortelle apogée dans le régime parlementaire.

À l’école, on attache plus de prix à un aveu « repentant » et à un « acte de contrition » qu’à un aveu libre et franc. Ce dernier, aux yeux de maint éducateur, est le signe manifeste d’une incurable dépravation et, si incroyable que cela paraisse, on prédit l’échafaud à plus d’un enfant, témoignant de dispositions qui seraient d’une inappréciable valeur, si elles étaient l’apanage de tout un peuple.

De même que l’État raciste devra un jour apporter toute son attention à l’éducation de la volonté et de l’esprit de décision, de même il lui faudra graver dans le cœur des jeunes gens, dès leur plus tendre enfance, le goût des responsabilités librement consenties, et le courage de leurs actions. Ce n’est que s’il conçoit l’importance et la nécessité de cette tâche que l’État raciste arrivera, après des siècles de cette éducation, à créer enfin un peuple affranchi des faiblesses qui ont contribué d’une manière aussi néfaste à notre décadence actuelle.

* * *

L’État raciste n’aura que quelques légères modifications à apporter à l’instruction donnée par l’école, instruction qui résume tout ce que l’État fait aujourd’hui pour l’éducation du peuple. Ces modifications seront de trois sortes.

Tout d’abord le cerveau des jeunes gens ne doit pas être surchargé de connaissances qui leur sont inutiles dans la proportion de quatre-vingt-quinze pour cent et qu’en conséquence ils oublieront bientôt. Les programmes des écoles primaires et secondaires, particulièrement, sont de nos jours un absurde fatras ; dans la plupart des cas, la pléthore des matières enseignées est telle que le cerveau des élèves n’en peut garder que des fragments et que, seul encore, un fragment de cette masse de connaissances peut trouver son emploi ; d’autre part, elles restent insuffisantes pour celui qui embrasse une profession déterminée et est obligé de gagner son pain. Adressez-vous, par exemple, à un fonctionnaire du type courant, qui a subi avec succès l’examen de sortie d’un lycée ou d’une école primaire supérieure et qui a maintenant trente-cinq à quarante ans ; voyez ce qu’il a gardé des connaissances que l’école lui a péniblement fourrées dans la tête. Qu’il reste donc peu de chose de tout ce qu’on lui a autrefois entonné ! On vous répondra, il est vrai : « Mais c’est que la masse des connaissances alors acquises n’avait pas seulement pour but de mettre l’élève en possession d’une érudition étendue et variée ; on voulait aussi exercer en lui la capacité d’assimilation, l’aptitude à penser et surtout l’esprit d’observation. » Réponse juste en partie ; mais on court alors le danger de submerger sous un afflux d’impressions un jeune cerveau qui ne parviendra que très rarement à s’en rendre maître, à les trier et à les classer selon leur plus ou moins grande importance ; et il arrivera, la plupart du temps, que l’essentiel sera sacrifié à l’accidentel et complètement oublié. Le but principal de cette instruction massive ne sera donc pas atteint, car il ne peut être de rendre le cerveau capable d’apprendre en le bourrant de notions ; ce but doit être, au contraire, de fournir à chacun le trésor de connaissances qui lui sera utile plus tard et dont il fera profiter la communauté. Mais cette tentative est vaine, lorsque la surabondance des notions qu’on a fait entrer de force dans un jeune cerveau les lui fait complètement oublier ou lui fait oublier ce qu’elles avaient d’essentiel. On ne comprend pas, par exemple, pour quelle raison des millions d’hommes doivent, pendant des années, apprendre deux ou trois langues étrangères. Un nombre infime d’entre eux pourra seul en tirer parti et, pour cette raison, la plupart les oublieront complètement ; ainsi, sur cent mille élèves, qui apprennent le français, deux mille à peine se serviront plus tard sérieusement de cette langue, tandis que les quatre-vingt-dix-huit mille autres n’auront jamais, de toute leur vie, l’occasion d’utiliser dans la pratique ce qu’ils auront appris dans leur jeunesse. Ils auront ainsi consacré des milliers d’heures à une étude sans valeur pour eux. L’argument en vertu duquel l’étude des langues concourt à la culture générale ne tient pas ; il n’aurait de force que si les hommes continuaient à disposer pendant toute leur vie de ce qu’ils ont appris à l’école. Ainsi, pour les deux mille auxquels la connaissance de cette langue peut être utile, il y en aura quatre-vingt-dix huit mille qui se donneront du mal pour rien et sacrifieront un temps précieux.

Il s’agit, en outre, dans le cas présent, d’une langue dont on ne peut même pas dire qu’elle enseigne à penser d’une façon rigoureusement logique, comme il en est du latin. Il serait donc plus opportun de ne faire connaître au jeune élève que les grandes lignes d’une pareille langue, ou, plus exactement, de lui présenter un schéma de son mécanisme intérieur ; on signalerait ses caractères les plus saillants, on initierait l’élève aux éléments de sa grammaire, on exposerait, à l’aide d’exemples typiques, les règles de sa prononciation, de sa construction, etc. Cette méthode suffirait pour la masse des élèves et – fournissant une vue d’ensemble plus claire et plus facile à retenir – elle serait plus utile que la méthode usitée aujourd’hui : celle-ci prétend faire entrer de force toute la langue dans la mémoire, alors que l’élève n’arrive jamais à s’en rendre maître et l’oublie ensuite. En même temps, on ne courrait pas le risque que cette écrasante abondance de notions ne laisse dans la mémoire que des fragments incohérents, retenus au hasard ; en effet, le jeune homme n’aurait à apprendre que ce qui est le plus digne d’attention et on aurait fait pour lui le tri entre l’essentiel et le secondaire.

Un enseignement fondé sur ces principes généraux suffirait à la majorité des élèves pour le reste de leur vie. Ceux qui auraient plus tard à pratiquer réellement cette langue disposeraient d’une base suffisante qu’ils auraient le loisir d’élargir en vue d’une étude approfondie.

Les programmes feraient une économie de temps et pourraient, plus facilement, faire leur part aux exercices physiques et au développement du caractère dont il a été parlé plus haut.

Une réforme particulièrement importante est celle des méthodes actuelles d’enseignement de l’histoire. Peu de peuples, plus que les Allemands, ont besoin des leçons que donne l’histoire ; mais il y en a peu qui en aient tiré moins de profit. Si la politique est la matière de l’histoire future, l’enseignement qu’on nous donne de l’histoire est jugé, et condamné, par la façon dont nous menons notre politique. Et il ne s’agit pas ici de se lamenter sur les pitoyables résultats de notre politique, si l’on n’est pas résolu à mieux éduquer notre peuple dans cette matière. Le bilan de l’enseignement de l’histoire, tel qu’il est donné actuellement, est ridicule dans quatre-vingt-dix-neuf cas sur cent. On n’en conserve que quelques millésimes, quelques dates de naissance et quelques noms ; les grandes lignes font complètement défaut. Les idées fondamentales, qui sont pourtant l’essentiel, ne sont pas exposées ; on laisse à l’intelligence plus ou moins développée des élèves le soin d’extraire de l’océan des dates et de la simple suite des événements, l’intelligence des causes profondes. On peut se révolter contre cette amère constatation autant qu’on le voudra ; qu’on lise seulement avec quelque attention les discours que, pendant une seule session, messieurs nos parlementaires ont prononcés sur la politique, notamment sur la politique extérieure ; qu’on réfléchisse en même temps qu’il s’agit ici – on le dit du moins – de l’élite de la nation allemande et, en tous cas, qu’une grande partie de ces gens ont usé leurs culottes sur les bancs des écoles secondaires, voire des facultés : on se rendra compte de l’absolue insuffisance des connaissances de ces hommes en histoire. S’ils ne l’avaient pas étudiée du tout, et s’ils possédaient seulement un instinct juste, cela n’en vaudrait que mieux pour la nation.

C’est surtout dans l’enseignement de l’histoire qu’il faut alléger les programmes. La principale utilité de cette étude est de faire discerner les lois qui régissent le cours des événements. Si l’enseignement se limite à cette tâche, on est fondé à espérer que chaque élève tirera plus tard profit de ce qu’il a appris, et la somme de ces gains s’inscrira à l’actif de la communauté. Car on n’apprend pas l’histoire pour savoir ce que fut le passé ; on l’apprend pour qu’elle vous enseigne la conduite que l’on devra tenir dans l’avenir pour assurer l’existence de son propre peuple. Tel est le but ; et l’histoire n’est qu’un des moyens de l’atteindre. Mais, aujourd’hui, le moyen est ici encore devenu un but et le but s’éloigne complètement. Qu’on ne vienne pas dire qu’une étude approfondie de l’histoire exige qu’on s’occupe de fixer le plus possible de dates, puisque c’est par elles seules qu’on peut tracer les grandes lignes. Ceci est l’affaire des historiens de profession. L’individu courant n’est pas un professeur. L’histoire n’a d’autre raison d’être que de lui donner l’intelligence des faits historiques, qui lui permettra de se faire une opinion sur les questions politiques qui intéressent sa nation. Celui qui veut devenir professeur d’histoire pourra, plus tard, se consacrer de la façon la plus approfondie à cette étude. Il aura naturellement à s’occuper de tous les détails, même les plus insignifiants. L’enseignement de l’histoire, tel qu’il est donné actuellement, ne lui suffirait du reste pas, car s’il est trop vaste pour la moyenne des élèves, il est trop limité pour les spécialistes.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28

similaire:

Tome II le mouvement national-socialiste Chapitre premier iconTome premier l’humanisme de l’occident descartes spinoza pascal

Tome II le mouvement national-socialiste Chapitre premier iconAlbertine disparue Chapitre premier

Tome II le mouvement national-socialiste Chapitre premier iconFluxus n'est ni le premier ni le seul mouvement à avoir remis en...

Tome II le mouvement national-socialiste Chapitre premier iconGenèse et histoire du nea
«P. L. 89-209 Act» relatif à la création de la National Foundation on the Arts and the Humanities, composée du National Endowment...

Tome II le mouvement national-socialiste Chapitre premier iconChapitre I : definition et classification des entreprises chapitre...

Tome II le mouvement national-socialiste Chapitre premier iconSynthèse du premier chapitre de
«Le critique est ce lecteur qui écrit le résultat de sa lecture afin que d’autres, plus pressés ou moins disponibles pendant leur...

Tome II le mouvement national-socialiste Chapitre premier iconChapitre Préliminaire : introduction épistémologique à la Sociologie Politique
«la plus ancienne et la plus neuve des disciplines Scientifique et Morale». Nous allons démarrer notre ensemble de cours sur cette...

Tome II le mouvement national-socialiste Chapitre premier iconMusique contemporaine : le mouvement minimaliste
«mécanique» qui se met en place. La répétition systématique très obsédante, voire gênante, dans le 3ème mouvement

Tome II le mouvement national-socialiste Chapitre premier iconMusique contemporaine : le mouvement minimaliste
«mécanique» qui se met en place. La répétition systématique très obsédante, voire gênante, dans le 3ème mouvement

Tome II le mouvement national-socialiste Chapitre premier iconC’est avec un grand plaisir que je vais vous remettre dans quelques...
«grand largue» sur la culture. Le premier port où vous faites relâche s’appelle l’Urbanisme. Vous êtes l’un des attachés de l’Echevin...







Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
a.21-bal.com